文/馮朝霖/政治大學教育學院教授/新莊社區大學前主任

2013年《學校在窗外》序

恩寵與挑戰

為黃武雄老師名著《學校在窗外》一書之再版書寫一篇閱讀心得短文，於我而言，既是恩寵，也是挑戰。

恩寵可從一九九八年說起，猶記得當年第一所社區大學（文山社大）正在籌辦之初，某日政大顧忠華教授來電告知，黃武雄老師邀約我在文山社大成立之第一學期開設「教育哲學」課程。當時我沒有經太多思慮就答應這項台灣歷史上的教育創新實踐，一來是因當時文山社大借用木柵國中辦學，與政大其實近如毗鄰。其次，我在德國留學期間認識了德國教育上的諸多新奇事物，譬如：青年旅館（Jugendherberge）、自由另類學校（Freie Alternativschulen）、公民學院（Volkshochschule），因此對於歐陸國家普設於社區的公民學院我不算陌生，許多台灣留學生都有在當地公民學院教學的打工經驗。其三，對於九十年代發端的教改運動思維，個人不僅多能同情理解，且已親身涉入其中。

在文山社大的第二學期，我應學員要求開設「生命教育」新課，報名者眾多，額滿開課，一個學期下來與成人的共學互動，我有許多感動，也有許多撞擊，可惜我在文山社大的教改實踐卻止步於這僅有的兩學期，因寒假期間黃武雄老師兩次來電，邀約參與台北縣五所社區大學的籌辦，並且希望我負責新莊社大的創辦，這是我領受的這二次恩寵（自然也是一種無比的承擔）。

然而《學校在窗外》一書內涵與深度上的全方位，讓我深感書寫這篇評介的的確確是一大挑戰！

本書內容涉及哲學、教育、政治，還有文學、藝術與數學等等多元領域，可謂是跨領域而思慮縝密，應證了德國思想容保羅（Jean Paul）所言的「談到教育即是談到一切」，書中許多意義豐富的字句往往需要費心去思索理解，譬如:「文學使人重構價值，藝術使人了解自由，數學使人回歸根本。這些都須透過各個領域不同抽象形式去達成。」（見本書頁95）

文學如何使人重構價值？藝術又如何使人了解自由？數學又如何使人回歸根本？根本指的又是什麼？這些問題本身或許都是學術領域的「永恆性哲學」！

本書在我大學教學課程中是長年使用的閱讀討論文本，其對啟發學生批判性思考與關心台灣教育之貢獻，無以倫比。二○○三年出版之《學校在窗外》至今已經九刷，而今又要再版，如果不是一本全心全意熱愛這塊土地與生命的創作，絕不能得到廣大社會如此的迴響，我深怕我的閱讀分享不能真正領會黃老師的智慧，這的確是一大挑戰。

這篇分享我想談論三個重點，前兩者為人類圖像與學校圖像，第三個重點有關社區大學部分則是由社區大學出發，轉而牽引出當前世界生態村發展的若干聯想，他們都屬於文明烏托邦的大膽發想。

人類圖像

《學校在窗外》全書主要議題有四：人類圖像、學校圖像、大學通識教育、社區大學，四項議題密切關聯，而後三者的論述都奠基於黃武雄老師獨特的人類圖像思想，意即「維生∕互動∕創造」三種人性基本趣向論。

教育行動，不論是個人的或是機構的，都可追溯其所奠基的人類圖像預設，而負責任的教育行動必須是能「明說」（make explicit）其所預設的人類圖像。

西方精神歷史上有許多重要的人類圖像對於教育發展產生無比的啟示與影響。柏拉圖的「金銀銅鐵四性論」是第一個例子，尼采在《查拉圖斯特拉如是說》一書中所闡述的「精神三變」（Metamorphos）則是另一個不得不知的創造（馮朝霖，2004）。當代法國哲學家莫翰（Edgar Morin）依據「複雜思想」（complex Thinking）提出的「地球公民教育」哲學則是最新的典範，莫翰認為「任何真正的人類發展都意謂著統整個人自主性、社群參與、人類歸屬感這三者的整體發展」 （Morin, 2001）

《學校在窗外》獨特顯明的人類圖像可媲美於尼采、莫翰等西方大師的人類圖像。黃武雄老師「維生/互動/創造」三元人類圖像，用直接方式解析人類基本行為趣向之教育意義，而尼采的「駱駝/獅子/孩童」精神三變說，則以「隱喻方式」啟示人類精神發展應循的不同階段特色，兩者其實有可以互相參照的意涵，對於解析現代主流學校教育普遍的流弊與建構學校教育革新實踐，都可以引發深具啟示性與生產性的思考。

九○年代的教育改革運動是台灣邁向民主化進程的一個重要環節，我認為

「維生/互動/創造」三種基本趣向說的人類圖像提供了「學習者本位」教改的重要理論奠基，對激勵台灣教育朝向人本主義典範演進，具有莫大貢獻。有此一人類圖像作為教育實踐之理論基礎，以「人權倫理」立國與立教的時代大轉換也才有可能。

學校圖像

「孩子為什麼去學校？」與「學校為什麼而存在？」這樣的問題是教育倫理學的根本問題。教育倫理學則是教育哲學領域的第二大範疇，是其第一大範疇（教育人類學）的延伸，至少在我個人思考的系統中是如此。

《學校在窗外》內容的結構應證了上述的教育哲學系統思維。教育倫理學的基本問題是對於教育實踐「應然性」的一連串問題之探問，包含教育的一般性目的與學校存在的意義，而這都必須建立在人類圖像的預設之上：

在「維生、互動、創造」三項關於人的原始趣向中，維生不必教，創造不能教，留下來的便只由互動一項。所以上文（篇一）我主張學校教育應做，而且只做這兩件事。（見本書頁100）

《學校在窗外》主張學校教育的兩項任務就是「打開經驗世界與發展抽象思考」，而這兩者最終的意義乃是「使人與世界真正連結」。

黃武雄老師主張人類維生的需求不用教，創造的需求不能教，互動的需求需要教也可以教，但教育現場卻是拼命地、過火地強調「維生的需求」。用黃老師的人類圖像來解析現代主流學校教育的困境，其實很容易理解問題的癥結。但無奈「近廟欺神」，台灣教育界卻比較願意相信遠來的和尚會念經，寧願一窩蜂地追隨日本佐藤學提倡的所謂「學習共同體」（或學習的革命），寄望這帖外國處方可以療癒台灣教育的沉痾。

但是，我認為佐藤學的「學習共同體」教改處方恰好可以作為《學校在窗外》人類圖像與學校圖像正確性的見證。

我們要問「學習革命」為何要革命？除什麼弊？何以產生必須革除的那些弊害？革命之後期盼出現什麼可欲的願景？達成革命願景之必要途徑是什麼？

如果以佛法「四聖諦」思維方法作為分析架構，其問題本質關係可以表述如下：

苦/描述問題的現象：學生逃離學習

集/解析問題的成因：學生習得無能

滅/解決問題的願景：猶如交響樂團

道/達成願景的途徑：互相聆聽對話

「逃離學習」與「習得無能」反映了什麼樣的實際人類圖像？其實就是學校教育過於強調「維生」的需求，所有教學活動都化約成為追求「競爭力」的工具，犧牲學生互動與創造兩項基本的需求，最終扭曲了學生的主體性與自發性，青少年只好拼命逃離學校與學習。東京大學佐藤學教授對日本（乃至整個東亞）學校教育的困境作了深度分析之後，進而提出的學校教育改革實驗處方就是所謂的「學習共同體」的建構。而構成學習共同體最重要的要素卻是學校師生之間的「互相聆聽對話」。

但我們要問「互相聆聽對話」成為可能的動力源於何處？其實就是《學校在窗外》書中所強調的基本人性需求──「互動」（communication），造就師生之間的「互相聆聽對話」成為可能。在被他人需要與被肯認的情境中，激勵了人類最深層與最有力的學習動機。

最後，佐藤學的「學習共同體」學校圖像很明確地是以美學隱喻來表達其理想願景，也就是「交響樂團」（佐藤學，2012：168）。這顯示了教育美學乃是教育哲學思維的三大範疇，所有的系統性教育思維不僅是倫理性與政治性意識，最終也是美學思維的投射，這是巴西教育學者弗雷樂（Paulo Freire）在批判教育學中明確的論述，他說 :

教育本質上乃是一種美學的實踐（Education is naturally an aesthetic exercise），即使作為教育者的我們不自覺這一回事，我們仍然涉身於一個本質性（當然）的美學計畫/想像。（Shor&Freire, 1987:118）

《學校在窗外》為台灣本土最具原創性的教育改革系統論述，怎麼可能讓教育美學論述缺席？黃武雄老師以十分精巧低調的方式傳達了其教育美學的思維 :

如果說學校教育還有第三件事該做，那第三件事便是留白；留更多的時間與空間，讓學生去創造、去互動、去冥思、去幻想、去嘗試錯誤、去表達自己、去做各種創作……讓他們自由的運用時間與空間。（見本書頁104）

「留白」意謂空閒（leisure），空閒是繆思（muse）的舞台，也是邂逅（encounter）的機緣與文化的開端，這是西方美學思想很基本的認識。（馮朝霖，2006）

我認為，《學校在窗外》一書的學校圖像遠比佐藤學的學習共同體理論來得更為精彩，更有深度。

社區大學及其願景

《學校在窗外》一書最後一項主要議題是有關社區大學的教育理念闡述。從一九九八年文山社大成立，至今全台灣有將近百所社大，黃武雄老師自己曾形容台灣社區大學是「在世紀夾縫中，眾人灌溉長出來的奇葩……」。從本書的歷史敘說中，令人驚訝地發現早在一九九○年，黃老師就已經公開向台北縣政府提出成立社區大學的構想！這個事實觸發了我兩點感想。首先，那麼黃武雄老師醞釀社大教育理念的時間豈不是要更早更遠？其次，如果一個夢想的確是可欲的（desirable），不管經歷多少歲月的等待，它終將會實現﹗

參與社大運動者都已熟知，黃老師推動社區大學的基本理念有三，即是「解放知識、發展民脈、建立公民社會」。因此，台灣社區大學在《學校在窗外》一書中的願景其實是道道地地的「成人另類學校」，它是社會改革與教育改革的整合性舞台，是一個由講師、工作人員與學員共築而成的「師/工/學學習共同體」。

在二十世紀後半逐漸興起的「生態村運動」，則可說是西方另類學校的創造性變形發展。民主的教育意義其實本就重視集體的社會共學，社區大學追求的也是民主哲學的永續實踐，而今，在地球上的許多地方，結合另類教育、生態保育、靈性成長與草根民主的統整性文明實驗，給了社區大學未來轉化足可參照的契機。

西方學者格陵柏格（Daniel Greenberg）指出，全球生態村逐漸具有校園的意義與功能（Ecovillages as campus），學生利用生活在在其中的機會，學習各種永續性相關主題，澳洲的Crystal Waters、蘇格蘭的Findhorn、印度的Auroville、 以及在北美洲的Sirius、Eco-Village at Ithaca、The Farm和Earthhaven等生態村作為教育中心都已經有相當的成就，他們也開創了與政府部門、研究中心和高等教育機構之間的持續性夥伴關係（Greenberg. 2007:236）。生態村與外面世界最成功的橋梁連結也被認為是在其教育面向，其實際教育功能甚至被認為優於一般學院機構，因此建議將生態村逕稱之為富於創意之「社區大學」（Communiversity）（Dawson, 2006）。

創建於丹麥的蓋亞基金會（Gaia Trust）全力推動的蓋亞教育（Gaia education），又稱為「生態村設計教育」（Education for Ecovillage Design），其內涵主要向度如下圖：

我好奇：台灣社區大學發展成為具有類似內涵的組織距離有多遠？在探究全球生態村的實踐經驗與基本精神後獲得以下發現 :

一、生態村本身就是一個生活與學習中心。

二、生態村尊崇全人教育理念與理想。

三、生態村實踐草根民主與追求平權溝通文化。

四、生態村發展奠基於機體論/整體論世界觀。

五、生態村隱含的靈性層面強調人類意識轉化。

六、生態村是人類文明危機的積極性出路。

七、世界生態村經驗彰顯「共生的智慧」的多元實相。

八、台灣具有優異的文化條件發展多元形態生態村。

九、生態村是跨世紀（最）基進的教育改革運動。

十、生態村經驗啟示「地球公民教育」的迫切意義與實踐方向。

生態村體現一種生方式，他們都是基於深刻了解所有事物與所有生命都互相連結，而且，人類的思想與行為對環境會產生影響（Ecovillages embody a way of living. They are grounded in the deep understanding that all things and all creatures are interconnected, and that our thoughts and actions have an impact on our environment.）（Jackson＆Svensson, 2002:10）。

生態村運動本質上是上個世紀另類教育運動的基進願景

學者如格陵柏格（Greenberg, 2007:237）認為生態村本質上就是物理與社會實驗室（Ecovillages are physical and social laboratories），在那裡進行著新科技、社會結構與世界觀的各種實驗（experimenting with new technologies, social structures, and worldviews），參與者容易具有嘗試錯誤的心態，且能對變遷的條件、挑戰與機會迅速作出調整，這是進行教育改革最有利的主客條件；更重要的是以「整個村莊」整體作為創新教育與學習的空間，其實就是名符其實的「沒有圍牆的學校」，下一代人類（孩子）在真實環境中與成人共同進行文明的革新與創造，這本身即是上一個世紀另類教育運動（alternative education movement）的基進願景，如今終於得以實現（Dawson , 2006:17）。

我大膽地歸納《學校在窗外》一書的總體哲學立場大致不離：政治經濟向度的反擴張主義、社會向度的反菁英主義、文化向度的反威權主義、教育向度的反工具主義，最後是宗教向度的反神祕主義。除了最後一項有關宗教哲學的問題，我觀察到當今全球的生態村運動，其基本哲學立場都與黃武雄老師是互相呼應的。在台灣的幾所另類學校，如卓蘭全人中學、宜蘭慈心華德福、私立道禾實驗學校（已有三個校區），他們的辦學關懷都超越狹義的教育問題領域，而具有對人類社會與文明整體的整全關懷，誠如上個世紀一位美國教育家博德說的「教育者最重要的一件事 ，就是具備社會願景」。事實上，我觀察到這三所學校都已經開始或者發展具有生態村模式的另類教育模式。

以一村子的實踐表達對生命的愛戀

以一村子的創意成全對社會的關懷

以一村子的合作滿足對經濟的需求

以一村子的謙卑趨近對生態的尊重

以一村子的智慧共負對後代的教育

以一村子的願景體現對宇宙的感恩

生態村基本哲學精神（包含教育文化）也與達賴喇嘛底下的一段話相互契合，他說：這個星球已經不需要更多成功的人了，而是迫切需要更多以各種方式推動和平的人、療癒傷痛的人、修復社會的人、吟誦故事的人，以及傳遞愛的人。

村中自有讀書聲

全球生態村的基本哲學與達賴喇嘛的睿智洞見絕不是遙不可及的烏托邦夢想。我們在台灣正熱門的「新農業主義」運動中很驚訝地，也很感動地看到台灣這塊土地的偉大創新能量，在諶淑婷與黃世澤剛剛出版的《有田有木，自給自足：棄業從農的十種生活實踐》（2013）一書中，用心的讀者可以發現一場整全性的文化實驗（文明改革）正在台灣這塊土地上默默開展，我請讀者一起欣賞其中一家移民鄉下年輕父母給五個孩子寫的一封信，看看其中蘊藏了多少台灣年輕一代父母親的文化智慧：

「農村是一所最幸福的學校」是台灣新農業主義運動的一句精神標竿，回歸土地、回歸自然、回歸質樸、回歸孩童本位、回歸生活本身就（才）是教育、回歸生命的本質是愛、回歸……

如果有所謂的「教育移民」，目前台灣島內默默發生的教育移民現象，包含為孩子尋找另類教育學校，以及回歸農村的新農業主義等，彰顯著台灣社會的深刻反省力與文化創造力，將推動台灣朝向一個新文明典範的浮現……這樣綿綿不絕的台灣真情與《學校在窗外》內涵本質上是「寶瓶同謀」（Aqurian Conspiracy）﹗

在這個運動中，《學校在窗外》傳達的不僅是一個教育美學意像，本書整體所喚醒的烏托邦（文化整體）夢想力與實踐力，正與世界文明改革典範的方向逐漸共振，雖然本書並未出現生態村的概念，但其內容精神整體卻是相互呼應的﹗

《學校在窗外》一書不僅是一個時代性的教育改革文本，也是基進的（radical）社會改革論述，因為「真實地基進乃是促使希望成為可能，而非讓絕望可信」（To be truly radical is to make hope possible rather than despair convincing.） （Raymond Williams）

我感激《學校在窗外》一書帶來的諸多啟示、聯想與激勵，這本書是對台灣與對地球真愛的創作！