Läsförståelse

I Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 står det att undervisningen ska syfta till att eleverna utvecklar förmågan att skapa och bearbeta texter, enskilt och tillsammans med andra. Eleverna ska ges förutsättningar för att utveckla sin förmåga att läsa och analysera skönlitteratur och andra texter för olika syften (Skolverket, 2011). I det centrala innehållet för årskurs 1-3, området läsa och skriva, står det att undervisningen ska ge lässtrategier för att förstå och tolka texter samt för att anpassa läsningen efter textens form och innehåll. I det centrala innehållet för årskurs 4-6, området läsa och skriva, står det att undervisningen ska ge strategier för att förstå och tolka texter från olika medier (Skolverket, 2011). För betyget E i slutet av årskurs 6 krävs att eleven ska kunna göra enkla, kronologiska sammanfattningar av olika texters innehåll och kommentera centrala delar med viss koppling till sammanhanget vilket visar att eleven har en grundläggande läsförståelse. Dessutom ska eleven kunna, utifrån egna erfarenheter, tolka och föra enkla och till viss del underbyggda resonemang om tydligt framträdande budskap i olika verk samt på ett enkelt sätt beskriva sin upplevelse av läsningen (Skolverket, 2011). För betyget E i årskurs 9 krävs att eleven ska kunna läsa med flyt och använda lässtrategier, kunna sammanfatta och göra kopplingar, tolka och resonera om texters budskap och resonera om texters upphovsmän med koppling till historiskt och kulturellt sammanhang (Skolverket, 2011).

Läsförståelsen är komplex och bygger på flera komponenter som har betydelse för läsförståelsen; ordavkodning, språk, kognitiva förmågor, förkunskaper, kunskap om skriftspråk, förståelsestrategier och läsmotivation (Bråten, 2008a). Läsförståelse är att utvinna och skapa mening när man genomsöker skriven text och samspelar med den (Bråten, 2008). Det gäller att leta upp och få fram en innebörd eller mening som författaren på förhand lagt in i texten vilket kräver att läsaren genomsöker texten noggrant och fullständigt. Detta är dock inte nog för att få en djupare förståelse utan det krävs också ett samspel mellan texten och läsaren där läsaren interagerar med texten och skapar mening genom att förena texten med egna kunskaper om textens tema och världen i övrigt. Två läsare förstår med andra ord aldrig en text på exakt samma sätt. Westlund (2009) menar att varje försök att förenkla vad läsförståelse är, och att använda ett förenklat bedömningssätt, påverkar de läskomponenter som eleverna skulle kunna utveckla negativt.

Stensson påtalar (2006) att många elever inte vet vad de förstår och inte förstår när de läser. Eleverna måste bli medvetna om vad de gör när de läser och hur de tänker, med andra ord ta makten över sin läsning. De behöver strategier för hur man skapar förståelse och hur man angriper en okänd text. Den vane läsaren använder intuitivt olika metoder vid läsning av olika texter medan den kämpande läsaren behöver explicit undervisning. För att välja rätt strategi vid rätt tillfälle krävs ett metakognitivt tänkande hos läsaren. Vuxenstöd och modellering vid inlärning av lässtrategier är nödvändigt tillsammans med undervisning som är systematisk och välstrukturerad. Raphael et al. (2009) menar att i dagens samhälle när vem som helst kan publicera vad som helst är det av yttersta vikt att eleverna lär sig kritisk läsning och har en god läsförståelse.

Elwér (2009) beskriver två grupper av elever med läsförståelsesvårigheter, de som i grunden har avkodningssvårigheter och därför får problem med förståelsen och de som har specifika läsförståelsesvårigheter. Elever med specifika läsförståelsesvårigheter är svårare att upptäcka i den pedagogiska verksamheten vilket kan bero på att det vanligtvis sätts likhetstecken mellan läsning och avkodning samt att läsförståelsen är svårare att kontrollera. Gruppen med specifika läsförståelsesvårigheter får stora problem i skolan och kan vara svåra att hjälpa. Det krävs omfattande insatser under en lång tidsperiod för att förbättra läsförståelseförmågan. Allington och McGill-Franzen (2009) tillägger en tredje grupp med läsförståelsesvårigheter och de är den grupp av elever som har svårigheter med både avkodning och läsförståelse.

Gruppen med specifika läsförståelsesvårigheter benämns internationellt som poor comprehenders och deras svårigheter för specific comprehension deficit. Termen hyperlexi används ibland inom svensk forskning (Elwér, 2009). Elever med specifika läsförståelsesvårigheter identifieras oftast med hjälp av läsförståelsetest samt avkodningstest. Ibland används också ett hörförståelsetest. Mönstret på testresultaten är normala resultat på avkodningstesten och låga resultat på förståelsetesten.

I likhet med andra ”diagnosgrupper” finns individer med låga läsförståelseresultat på hela skalan och svårigheten är att bestämma när svårigheterna är allvarliga. Elwér (2009) påvisar Cain och Oakhills brytpunkt som är att utgå från standardiserade test med resultat på normalnivån i avkodningen och minst 6 månaders försening i läsförståelseresultatet. Denna grupp får svårigheter att läsa sig till kunskap, arbeta självständigt och svårigheter med läxor. Forskning om vilka insatser som är verksamma för elever med läsförståelsesvårigheter riktar sig sällan direkt till denna grupp utan på svaga läsare i allmänhet (Elwér, 2009).

Svenska elevers läsförståelseförmåga undersöks och jämförs i ett internationellt perspektiv genom undersökningarna PISA och PIRLS.

PISA, Programme for International Student Assessment, är en internationell studie, som undersöker i vilken grad utbildningssystemet bidrar till att femtonåriga elever är rustade att möta framtiden. Elevernas förmågor undersöks inom tre kunskapsområden: matematik, naturkunskap samt läsförståelse hos 15-åringar. Undersökningen genomförs vart tredje år och publiceras av Skolverket i Sverige. Vid tillfällena som studien genomförs är ett kunskapsområde huvudämne men alla kunskapsområden undersöks varje gång, vilket möjliggör jämförelser över tid. I PISA läggs stor vikt vid elevernas förmåga att sätta kunskaper i ett sammanhang. Eleverna ska kunna tolka, reflektera och förstå processer samt lösa problem (skolverket.se/statistik-och-utvärdering).

2009 deltog Sverige för fjärde gången i PISA och läsförståelse var huvudområde liksom i PISA 2000. I PISA 2009 var det för första gången möjligt att se tendenser till kunskapsförändring inom området läsförståelse. Skolverket (2010a:7-8) presenterar resultaten från PISA 2009 som visar att svenska elever ur ett internationellt perspektiv presterar på en genomsnittlig nivå. Sverige är däremot ett av fyra länder som i PISA 2009 presterade sämre i testen som berör läsförståelse i relation till tidigare testresultat. Resultaten visar att andelen svaga läsare har ökat med nästan fem procentenheter och andelen goda läsare har minskat med två procentenheter.

I den senaste PISA undersökningen, PISA 2012, presterar 25 av 34 länder bättre än Sverige i matematik och i naturvetenskap och i läsförståelse presterar 19 länder bättre än Sverige. I matematik är nedgången lika stor bland låg- och högpresterande elever. I läsförståelse och naturvetenskap är det däremot främst de lågpresterande eleverna som tappat mest. PISA 2012 visar också att pojkar har försämrat sina resultat i större utsträckning än flickor i såväl matematik som läsförståelse och naturvetenskap.

Ett av de viktigaste målen i den svenska skolan är att erbjuda en likvärdig utbildning till alla elever oavsett social bakgrund och ekonomiska möjligheter. När PISA mäter likvärdighet med matematik i fokus är likvärdigheten oförändrad jämfört med 2003. Resultatet blir dock ett annat med läsförståelse och naturvetenskap i fokus. Då visar PISA att likvärdigheten har försämrats i Sverige (Skolverket, 2013).

PIRLS, Progress in International Reading Literacy Study, är en internationell undersökning där elevers läsförmåga studeras både ur lärarperspektiv och ur elevperspektiv. I studien deltar elever i årskurs fyra, samt lärare från 45 länder världen över. Syftet är att synliggöra och jämföra elevers kunskaper i läsning över tid. Syftet är även att försöka förstå och förklara trender inom länder och undersöka skillnader i prestationer mellan länder mot bakgrund av skolans organisation, lärarens undervisning och elevers situation och attityder. Studien mäter och jämför också skillnader mellan olika länders skolsystem vilket kan hjälpa länder se sitt skolsystems starka och svaga sidor vilket i förlängningen leder till en förbättrad skola. Undersökningen genomförs vart femte år (Skolverket.se/statistik-och-utvärdering).

Skolverket (2012) påvisar att enligt PIRLS 2011 läser svenska elever i årskurs 4 bra i jämförelse med elever i de andra 49 länderna som deltar i undersökningen. Svenska elever ligger över genomsnittet för de OECD- och EU-länder som deltar, men de svenska elevernas läsförmåga har försämrats genom åren. Den nedåtgående tendensen som syntes i PIRLS undersökningarna som gjordes 2001 och 2006 fortsätter även i denna mätning och Sverige är ett av de fåtal deltagande länder som har försämrat sina resultat under hela perioden. Man kan i denna mätning se en försämring av läsförståelsen av sakprosatexter medan läsförståelsen av skönlitterära texter är i princip samma som vid tidigare mätningar.

11.3.1 Kommentar till resultaten på PISA och PIRLS

Liberg (2009) påtalar att det är en ganska avancerad läsförmåga som studeras i PISA och PIRLS. Eleverna ska arbeta på egen hand, läsa texter och svara på frågor som i de flesta fall är krävande. PISA och PIRLS ger en bra bild av hur självständigt eleverna kan arbeta. Westlund (2012) påpekar att även om Sverige har signifikant bättre resultat än cirka 2/3 av de deltagande länderna i PIRLS 2006 visar studien på en viktig insikt; Åtta länder hade gjort klara förbättringar medan sex länder hade klara försämringar. Bland dessa sex är Sverige. Det är inte enbart förmågan att förstå text som försämrats i Sverige utan även läshastigheten. Magnusson (2011) diskuterar huruvida resultaten i PISA och PIRLS innebär att svenska elever har en försämrad läsförmåga och hänvisar till Liberg som snarare vill kalla det en förändrad läsförmåga och menar att det kan bero på att de texter barn och unga läser till vardags idag ser annorlunda ut. Texterna är kortare och har ofta bildstöd vilket försämrar elevernas beredskap att läsa traditionella texter. Dock betonas att det är viktigt att kunna handskas med längre pappersburna skriftliga texter som ger tillgänglighet till högre utbildning och samhället och denna kunskap kommer att krävas även i framtiden.

Skolinspektionen (2010) betonar att kvantitativ läsning inte automatiskt leder till att en elev utvecklar förmågor som att jämföra, värdera och tolka texter. Den kvantitativa läsningen måste kompletteras med möjlighet till bearbetning och kommunikation kring det lästa. Reichenberg (2008) understryker att för att elever ska utveckla en god läsförståelse ska de vägledas av duktiga, aktiva lärare. Myrberg (2003) påpekar att hög lärarkompetens är den viktigaste beståndsdelen i pedagogik som lyckas utveckla elevernas läs- och skrivförmåga och förhindra att läs- och skrivproblem uppkommer. Den skicklige läraren kännetecknas av ingående kunskaper om barns språkliga utveckling, om läs- och skrivprocessen och av ett systematiskt och strukturerat arbetssätt som tar sin utgångspunkt i elevernas förmåga och individuella strategier.

Anmarkrud (2008) betonar att bra läsförståelseundervisning är en komplicerad process som ställer stora krav på läraren. Läraren ska i undervisningen leda samspelet mellan läsare, text och aktiviteterna kring texten. Explicit läsundervisning, när förklaringar och modellering används, ger eleverna en bild av hur en bra läsare angriper texten, använder strategier och skapar mening med innehållet. Andreassen (2012) menar att explicit undervisning innebär en konkret och direkt undervisning där läraren förklarar och demonstrerar effektiva lässtrategier och visar hur de fungerar. Målet med explicit undervisning är att rikta elevernas uppmärksamhet mot vad de själva ska göra för att få så bra förståelse som möjligt av texten de läser. Lundberg och Herrlin (2009) uppmanar lärare att tidigt stödja eleverna i aktiv läsning och utveckla strategier för läsförståelse genom att samtala om textens innehåll och koppla det till elevernas tidigare erfarenheter och kunskaper. Stensson (2006) menar att för att eleverna ska bli självständiga tänkande läsare krävs att pedagogerna reser byggnadsställningar runt dem, ställningar som de av egen kraft eller med kamraters och lärares hjälp kan klättra högre och högre upp i. Det räcker inte att ge eleverna tid och möjlighet att läsa och lyssna. Resandet av byggnadsställningar, scaffolding, handlar om en samverkan mellan elev och lärare där läraren eller kamrater leder eleven en bit längre i sitt tänkande än han/hon skulle gjort av egen kraft. Det eleven kan göra med stöd idag kan han/hon göra själv imorgon och det är detta Vygotskij kallar för den proximala utvecklingszonen. Effektiv scaffolding kännetecknas av gemensam problemlösning, intersubjektivitet, värme och lyssnande, utmanande men inom möjligheternas ram och främjande av självständighet.

Reichenberg (2009) poängterar vikten av regelbundna strukturerade textsamtal. Hon framhåller att textsamtalen ska ses som ett redskap eller en strategi som läraren ger till sina elever för att de ska förstå hur en text kan hanteras. Reichenberg (ibid) rekommenderar textsamtal i mindre grupper för att gynna elever som har svårt att komma till tals i stor grupp. Under ett textsamtal får varje elev möjlighet att utveckla sin förståelse och komma till tals i nära samspel med kamrater och lärare och det eleven kan göra idag tillsammans med andra kan den självständigt utföra i framtiden.

Reichenberg (2008) påtalar att i PIRLS-undersökningarna 2001 och 2006 framkommer att svenska lärare inte avsätter lika mycket tid för att utveckla elevers läsförmåga som andra länders lärare, 1,6 timmar mot genomsnittliga 2,5 timmar per vecka. Enligt Skolverkets rapport ”Texters, textuppgifters och undervisningens betydelse för elevers läsförståelse - Fördjupad analys av PIRLS 2006” (2010) framgår att i jämförelse med andra länder använder svenska lärare betydligt mindre tid för formell läsundervisning. Det är exempelvis inte så vanligt att lärare arbetar strukturerat med olika läsfärdigheter och lässtrategier. Steubing (2011) påpekar att lärare inte kan anta att eleverna förstår en strategi bara för att de lärt sig den under tidigare skolår. McNamara et.al (2011) förtydligar detta med:

…simply adding cohesion cues, and not explanatory information, is not likely to be sufficient for young readers as an approach to improving comprehension of challenging texts. (McNamara et.al 2011:229)

McLaughlin (2012) betonar att för framgångsrik läsförståelseundervisning krävs medveten undervisning från läraren och att eleverna tillåts bli aktiva medskapare. Läraren får rollen som inspiratör och motivationshöjare genom att ta fram material på rätt nivå och ge uppmuntran och respons både muntligt och skriftligt. Väl anpassad läsförståelseundervisning, som främjar elevernas förkunskaper och förståelsestrategier, kan troligen hjälpa barn med ordavkodningssvårigheter kompensera för sina svårigheter och uppnå god läsförståelse.

Sailors (2009) betonar sambandet mellan lärares kvalité och expertis och elevernas resultat. Ett sätt att förbättra elevernas resultat är att fortbilda lärarna. De bästa lärarna är de som utgår från elevernas behov och sedan planerar undervisningen utifrån de metoder, ideologier, material och program som passar bäst för just de berörda eleverna.

11.4.1 Forskningsbaserad undervisning

Enligt Anmarkrud (2011) har det i många år bedrivits forskning om vad som krävs för att uppnå en god läsförståelse och genom denna forskning vet vi således vad läsförståelseundervisningen bör innehålla. Explicit läsundervisning där läraren förklarar och modellerar lässtrategier bör integreras i all ämnesundervisning. Westlund (2009a) betonar att de senaste årens läsforskning visar att läsförståelseundervisning är bra för alla elever, inte bara elever med lässvårigheter. Genom undervisningen i läsförståelse får eleverna utveckla de kognitiva tankeprocesser som behövs i dagens skola. Alla barn gynnas av ett kooperativt lärande i dialog med varandra, dvs. explicit undervisning, vilket också utmärker ett positivt klassrumsklimat (Westlund, 2012).

11.4.2 NRP - National Reading Panel

National Reading Panel, NRP, består bland annat av läsforskare och utvalda lärare som tillsattes av kongressen i USA 1997 (National Institute of child Health and Human Development, 2000).

NRP har som uppgift att presentera en sammanställning av internationell läsforskning, som lärare kan ta del av och använda som grund för sin undervisning för att utveckla elevernas läsförståelsestrategier. Utifrån denna översikt har NRP sammanställt sju strategier som har visat sig vara viktiga för effektiv läsförståelseundervisning. NRPs sju strategier är:

• Eleverna lär sig att övervaka sin förståelse och bli medvetna om hur de förstår - metakognition.

• Eleverna lär sig strategierna tillsammans, det vill säga, de ingår i ett kooperativt lärande.

• Eleverna kan använda tankekartor eller andra grafiska modeller för att underlätta förståelsen.

• När eleven besvarar frågor får han/hon direkt feedback på svaret av läraren.

• Eleverna får lära sig att formulera egna frågor.

• Eleverna får lära sig om strukturer i berättelser och med hjälp av dessa strukturer kan de förklara innehållet.

• Eleverna gör textsammanfattningar. (National Institute of child Health and Human Development, 2000)

Läs mer: http://www.nichd.nih.gov/research/supported/Pages/nrp.aspx/

Enligt Bråten (2008a) finns tre erkända tillvägagångssätt, vilka alla är strategibaserade, för läsförståelsestrategiundervisning: reciprok undervisning (Reciprocal Teaching), transaktionell strategiundervisning (Transactional Strategy Instruction) och begreppsorienterad läsundervisning (Concept Oriented Reading Instruction). Reciprok undervisning är en metod där eleverna turas om att vara samtalsledare medan de arbetar tillsammans utifrån frågande, föregripande, utredande och summerande strategier. Transaktionell strategiundervisning utvidgar metoden med att innefatta modellering, (lärardemonstration) och betonar något fler strategier. I begreppsorienterad undervisning kombineras strategiundervisningen med åtgärder för att främja läsmotivation, undervisning i faktabegrepp och faktakunskaper. Westlund (2012) betonar att alla modellerna kan tillämpas från helklassnivå till en-till-en-undervisning. Lektioner som tränar lässtrategier ska vara noggrant förberedda av läraren och lämpligtvis kan läraren öva sig på/med sina kollegor först för att vara förtrogen med strategierna innan de används i klassrummet. Läraren måste även öva på att tänka högt och balansera diskussionen mellan textens innehåll och strategierna som används. Andreassen (2008) menar att strategier som sätt att tänka inte är observerbara av eleverna och därför är det nödvändigt att läraren tänker högt när strategier demonstreras. Dessvärre är det få, om några, som har övning i detta från sin lärarutbildning.

McKeown et al. (2009) betonar vinsten med innehållsfokuserade metoder, som exempelvis Questioning the author (QtA), där elevernas fokus läggs på textens innehåll och hur de ska gå tillväga för att förstå den. McKeown et al. (2009a) jämförde den strategifokuserade undervisningen med den innehållsfokuserade undervisningen och fann små men bestående skillnader i elevernas läsförståelse till förmån för den innehållsfokuserade metodiken.

11.5.1 RT/RU

Reciprocal teaching, reciprok undervisning. RT är ett undervisningsprogram framarbetat av Palincsar och Brown för att hjälpa svaga läsare att använda samma strategier som goda läsare använder. Modellen är reciprok, d.v.s. att eleverna växlar mellan att vara ”lärare” och ”elev”. RT är en vägledd, scaffolded, diskussionsteknik som bygger på de fyra förståelsestrategierna, personifierade i materialet Läsfixarna (Postrup, 2013);

1. Spågumman Julia: förutspå/ställa hypoteser,

2. Frågeapan: ställa frågor,

3. Fröken detektiv: klargöra,

4. Cowboy-Jim: sammanfatta.

Bäst effekt har modellen om den tillämpas några gånger i veckan under hela skoltiden. Läraren lär eleverna en läsförståelsemodell som gör dem aktiva och eleverna tar allteftersom mer ansvar. Lärarens tillfälliga stödstrukturer och kontinuerliga feedback stärker eleverna under processen. Vanligtvis arbetar man med en strategi i taget för att uppnå förtrogenhet så att eleverna sedan kan växla omedvetet mellan dem och utan svårighet välja den strategi som passar bäst för texten. RT bygger på att synliggöra kognitiva tankeprocesser och lyfter fram interaktion och dialog. Palincsar och Brown påpekar att läsförståelsen påverkas av tre faktorer; texten, balansen mellan elevernas förkunskaper och textinnehåll och användningen av lässtrategier (Westlund, 2012).

11.5.2 TSU/TSI

Transactional Strategy Instruction, transaktionell strategiundervisning. TSU utvecklades av Pressley och Wharton-McDonald och bygger på två principer; utbyte av strategier mellan lärare och elev och utbyte av det meningsskapande som sker mellan lärare och elever ur texten. RT och TSU påminner om varandra och TSU innehåller de fyra grundstrategierna i RT men TSU är inte lika strikt som RT. Lärarna deltar i samtal med eleverna, där både elever och lärare utgår från innehållet i ämnet, som de tolkar tillsammans. Lämpliga strategier för att förstå ämnet diskuteras tillsammans, eleverna uppmuntras tänka högt och läraren bedömer inte elevernas svar utifrån rätt-eller-fel utan uppmuntrar eleverna att tänka högt. Tre strategier används för att skapa läsförståelse:

1. Monitor for sense, kräv att förstå det du läser.

2. Look for patterns, uppmuntrar eleverna att söka i texten efter ledtrådar som genre, tema eller författarens budskap.

3. Make inferences, ger eleverna strategier för att aktivera sin förkunskap och upptäcka kopplingar till andra texter.

Läsningen ska vara aktiv och ställa krav på delaktighet. Undervisningen fokuserar på strategiernas nyttovärde och eleverna påminns om att ökad förståelse är en följd av strategianvändning. TSU pågår under hela läsåret och helst under hela skoltiden (Westlund, 2012).

11.5.3 CORI

Concept Oriented Reading Instruction, begreppsorientrad läsundervisning. Upphovsmannen till CORI är Guthrie och CORI bygger på elevernas naturliga nyfikenhet om hur naturen fungerar och att eleverna ska förstå att läsning är länken mellan deras nyfikenhet och kunskapsutveckling. På så sätt gör motivationen att eleverna använder kognitiva strategier. Utgångspunkten i CORI är att motivation, begreppskunskap, strategianvändning och social interaktion samverkar. Dialogen står i centrum och läsning innebär ansträngning, inte rekreation. Modellen används efter nybörjarläsningen och eleverna får fortfarande stöd att utveckla sitt läsflyt men genom texter som utgår från elevernas egna frågor, knutna till ett större ämnesområde. Texterna får inte ha för hög andel okända ord, 5-10%. CORI har hög dokumenterad effekt på både läsförståelse, läsengagemang, strategianvändning och ämneskunskap. CORI utmärks av:

1. Elevernas förkunskaper aktiveras genom att deras uppmärksamhet riktas på centrala begrepp inom ämnet.

2. Eleverna motiveras att ställa frågor på hög och låg nivå som de själva vill ha svar på och söka kunskap.

3. Informationssökningen är aktiv och eleverna ska fundera över sina tankeprocesser, metakognition, samt använda olika lässtrategier som de diskuterar effekten av.

4. Eleverna skriver i sin loggbok ner tankar kring arbetsprocessen varje dag.

5. Eleverna organiserar kunskapen på ett grafiskt sätt och redovisar sedan för de övriga eleverna som får möjlighet att ställa frågor.

Lärare undervisar varje dag hur lässtrategier kopplas till ämneskunskap och eleverna får genom att använda exakta uttryck möjlighet att övervaka och utveckla sin läsförmåga. I CORI framhålls framförallt; elevernas inre motivation, förväntningar att klara uppgiften och bemästra den, målorientering och samarbete. Riktlinjen är att eleverna ska läsa fem faktatexter för varje skönlitterär bok de läser för att utveckla sin ämneskunskap (Westlund, 2012).

11.5.4 QtA

Reichenberg (2008) presenterar metoden Questioning the Author, utarbetad av Beck et al., som är en modell för strukturerade textsamtal där författaren ifrågasätts. QtA går ut på att visa att det bakom varje text finns en författare och kan användas på både skönlitterära texter och faktatexter. Metoden kan lyfta skuldbördan från eleven om texten är svår att förstå genom att påpeka att det är författarens uppgift att skriva så att läsaren förstår. QtA påtalar att författaren har ett stort ansvar när det gäller texters läsbarhet och att läsaren har rätt att ifrågasätta författarens auktoritet. Skolelever kommer i kontakt med en stor mängd information och läser många webbaserade texter och därför är det essentiellt att eleverna lär sig ifrågasätta den text de möter. QtA nöjer sig inte med att träna eleverna att bli kritiska läsare utan vill också skapa aktiva, medskapande läsare genom att lära dem ställa egna frågor till texten och ge förslag till omformuleringar.

QtA är en innehållsfokuserad metod. Arbetet börjar med att eleverna och läraren läser en text som läraren valt och segmenterat. Varje segment diskuteras, förklaras, sammanfattas och knyts ihop med tidigare segment. Under textläsningen används ingångsfrågor som uppmärksammar textens viktigaste delar och uppföljningsfrågor som går mer på djupet i textens innehåll. Läraren har en viktig roll när det gäller att låta ansvaret för tänkandet ligga hos eleverna och låta dem ta upp talutrymmet. Läraren kan stötta genom att fylla i när flera tankeled saknas, modellera inlärningen genom att tänka högt, röra sig fram och tillbaka i texten, läsa högt, reflektera över det lästa och diskutera det med eleverna. Läraren kan också hjälpa eleverna formulera sig när de har svårt att sätta ord på vad de menar.

Westlund (2012) förklarar att RT, TSU och CORI bygger på en konstruktivistisk syn på lärande och undervisning och det är elevernas kognitiva förmåga man vill utveckla. Programmen bygger på elevernas förkunskaper och på kognitiva strategier för att utveckla läsförståelse vilka lärs in genom att läraren förklarar och modellerar. De sociala aspekterna för inlärning betonas och dialogen är viktig. Andreassen (2008) tillägger att modellerna menar att en repertoar av kognitiva strategier kan läras in genom explicit undervisning där läraren demonstrerar och förklarar strategierna. Enligt Westlund (2012) undervisar läraren inom modellerna och förväntar sig inte att läsförståelsen ska uppstå spontant.

Läraren utvecklar inom modellerna ett dialogiskt klassrum och värderar inte elevernas svar utifrån rätt eller fel. Inom modellerna arbetar läraren med tänka-högt-metoden och eleverna tänker med och dessutom lär läraren ut strategimodeller som sedan praktiseras. Kooperativt lärande uppmuntras inom modellerna istället för konkurrens och man delger varandra strategier. Läraren förblir en av tolkarna och eleverna får lära sig formulera frågor på olika nivåer inom modellerna.