Oppimisen tulevaisuus 2030

Oppimisen tulevaisuus 2030 -barometrissa tutkittiin mahdollisia tulevaisuuksia aikavälillä, jossa oppimisen ideat, muodot ja instituutiot tulevat oletettavasti perusteellisesti muuttumaan. Muutoksia havainnoimaan kutsuttiin vuodenvaihteessa 2009-2010 74 asiantuntijaa eri puolilta Suomea. Asiantuntijapaneeli on vuosittain päivittänyt barometrityyppisesti käsityksiään viime vuosiin asti.

Asiantuntijat ovat arvioineet lähes viittäkymmentä tulevaisuusväitettä siitä, minkälaista on oppiminen vuonna 2030. Väitteitä voi ajatella tulevaisuusmaaperään asennetuiksi mittareiksi, joiden kautta tulevaisuuksista on mahdollista piirtää karttaa. Mittarien muotoilusta on vastannut Opetushallituksen työryhmä jatkettuna metodiasiantuntijoilla. Asiantuntijat jaettiin kahteen paneeliin, joiden valintojen ja argumenttien kautta tulevaisuuskarttaa on työstetty ja tarkennettu vuosittain. Erityisen huomion kohteena ovat kehityksen epäjatkuvuudet ja niihin liittyvät uuden oppimisen mahdollisuudet.

Ensimmäiset vuodet barometri toimi yleissivistävien opetussuunnitelmien uudistuksen kaukotulevaisuusvälineenä, jonka informaatio ja argumentaatio välitettiin moniin kohtiin syksyllä 2016 voimaan astuneita opetussuunnitelmia. Opetussuunnitelmien voimaantulon jälkeen barometri on asettunut paitsi seuraamaan tulevaisuuden kehkeytymistä myös osallistamaan sellaisen koulu- ja toimintakulttuurin muotoutumiseen, jolla toivottavasti sekä uusinnetaan että uudistetaan suomalaisen peruskoulun ja lukion menestystarinaa.

Seurantavaiheeseen siirtymistä on tuettu tästä johdattelusta käynnistyvällä blogisarjalla*, jossa esitellään kaikki 48 alkuperäistä teesiä. Teesi-indikaattorien esittämisen rinnalla esitellään analyysejä, joissa kuvataan yhtä teesiä laajempia murrosilmiöitä ja mahdollisia kehityskulkuja. Jokaiseen teesijutun lopussa on lähdeluettelo, jonka vakioaineistoa ovat linkit Oppimisen tulevaisuus 2030-barometrin autenttiseen dataan. Avoimeen tutkimusaineistoon kuuluvat taulukot (panelistien kommentit ja argumentit), graafit (jakaumat ja aikasarjat) ja diapakat graafisista kuvauksista.

Barometrin aineistosta julkaistut kirjat ja artikkelit koottiin Metodixin (http://www.metodix.fi) sivuille vuosien 2017-2018 aikana. Barometrin tulevaisuudesta, metodologiasta ja analyyseistä kiinnostuneet pääsevät mukaan “avoimen lähdekoodin” kaltaiseen yhteisötoimintaan Delfoi-yhteisön sivuilla (http://edelfoi.ning.com/). Opetushallituksen Oppimisen tulevaisuus 2030-barometrin aineistoa on tarkasteltu teesikohtaisen käsittelyn lisäksi myös diskursiivisesti ja systeemisesti nuuskien teesiryppäitä, jotka kertoisivat oppimisen metamuutoksista. Niihin voi liittyä paradigmaattista murrosta tai paradokseja, joiden ratkaiseminen edellyttää laaja-alaista toimintatapojen ja usein myös uskomusjärjestelmien muutosta. Jokainen vuosittainen mittauskerta tuo lisää dataa tulevaisuuden oppimiskartan piirtämiselle.

Kuvion lukuohje on paikallaan. Tulevaisuuskartta perustuu Oppimisen tulevaisuus 2030 -barometrin 48 tulevaisuusteesiin***, jotka asiantuntijapaneelin kannanottojen ja argumentoinnin jäljiltä kolmessa tilassa. Punaiset teesit ovat kiistanalaisia. Niiden suhteen asiantuntijakannat ovat polarisoituneet vastakkaisiksi. Keltaiset tulevaisuusväitteet on dialogisessa vaiheessa, jossa niiden puolesta ja vastaan esitetään erilaisia toisiaan täydentäviä näkökulmia. Vihreät teesit kuvaavat väitteitä, joista vallitsee suuri konsensus, vaikka teesien sisällöt vielä olekaan toteutuneet. Tulevaisuuden oppimisen tilat ja piirteet ovat suhteissa keskenään ja niitä kuvataan yhdysviivoilla.

Toiminnan tasolla voimme paradigmojen sijasta puhua suurista tulevaisuushaasteista olkoonkin, että termi on kovin kulunut. Ensimmäisessä haasteessa on kyse siitä, miten kykenemme henkilökohtaistamaan ja vapauttamaan oppimista ilman että samalla menetämme voimavarat, joita olemme saaneet käyttöömme yhtenäisellä, korkeatasoisella ja tasa-arvoisella opetuksella. Tästä metamuutoksesta johtuu toinen, jossa on kyse opettajaprofession perusteellisesta mullistuksesta opetuksesta ohjaukseen, oppimisympäristöjen managerointiin ja arviointiin. Toinen haaste avaa ovet kolmannelle, jossa koko oppimisprosessi resursoidaan uudestaan oppimisen eksosysteemiksi, joka kokoaa monet tällä hetkellä käyttämättömät voimavarat koulun sisäisiin ja ulkoisiin oppimisympäristöihin. Yleissivistävän - mutta myös ammatillisen - koulun kannalta olennainen on myös muutos, joka on tapahtumassa itse yleissivistyksen sisällöissä. Aiempaa dynaamisemmin se ymmärretään käyttötaidoiksi ja osaamisiksi (kompetensseiksi), jotta mahdollistavat kehittyneet ja tulevaisuudenkestävät oppimisen tavat ja muodot. Viides oppimismurros on ensimmäisen kysymyksen tapaan sekä ratkaistu että ratkaisematon. Työ- ja kansalaiselämä viestii selkeästi, että oppiminen ymmärretään lisääntyvästi kollektiivien, yhteisöjen ja kulttuurien ominaisuudeksi. Silti koulun on ollut toistaiseksi ollut lähes mahdotonta institutionalisoida kollektiivista oppimista.

Pisa-tutkimukset kertovat menestyksestä, jonka maaperää on muokattu kymmeniä vuosia peruskoulu-uudistuksesta lähtien. Sekin maa köyhtyy ellei sitä ravita uusilla ideoilla, tavoitteilla ja toiminnan tavoilla. Edessä saattaa olla tilanne, jossa maailman paras opetus ei enää takaa maailman parasta oppimista. Nykykoulun toiminta ja instituutiot ohjautuvat perimmiltään opetuksesta ja oppiminen mukautuu siihen. Muutos lähtee siitä, että opetusprofessio tunnistaa erilaiset oppimisen tarpeet ja pyrkii niitä myös tyydyttämään. Mullistuksessa on kaksi isoa estettä, joista toinen liittyy resursseihin ja talouteen, ja toinen ohjaaviin ideoihin, joiden kanssa paradigmamuutos kohdataan. Niillä on myös yhteys toisiinsa. Teollisen ajan koulu perustuu samuuteen, kun erilaisuus maksaa. Ongelmat kasautuvat, kun erilaisuutta löytyy koko ajan lisää, ja samuutta vähemmän. Etsintäkuulutettuna on sosiaalinen ratkaisu ja käytäntö, jolla edistetään kaikkien oppijoiden tasa-arvoa, vaikka keskeinen ohjaava idea on oppimistoiminnan hajauttaminen yksilöllisten tarpeiden ja suuntautumisten mukaan? Yksilölliset koulutukselliset oikeudet sekä mahdollisuuksien tasa-arvo näyttävät olevan ristiriidassa keskenään. Kalalahti ja Varjo (2012) arvioivat, että täysin vapaa ja säätelemätön kouluvalinta eriyttäisi sekä oppilaitoksia että oppilaiden koulukokemuksia ja saavutuksia. Seurauksena yhteisen, koko ikäluokan jakaman peruskoulun merkitys rapautuisi. Tutkimaton on se tulevaisuus, jossa eriytyminen tapahtuisikin koulun sisällä eikä koulujen välillä. Sitä osaltaan tukisi koulujen välinen ja koulun ulkopuolinen yhteistoiminta.

Kieleen on muodostunut sivumerkitys, jossa erilainen tarkoittaa negatiivista siinä mielessä, että erilainen oppija vaatii lisäresursseja tullakseen muiden tavoin oppivaksi. Oppiminen ei erilaisuuden takia esty, mutta vaikeutuu, ellei vakiintuneisiin opetus- ja oppimisjärjestelyihin tuoda jotain lisää. Illichin havaintojen mukaisesti erilaisuuden määrittelee ja diagnosoi asiantuntija, ei oppija itse. Nykyisen opetusprofession kannalta ideaalitilanne on, kun oppijat ovat osaamistasoltaan, oppimispsykologiselta profiililtaan ja motiiviltaan samanlaisia.

Nykymallin mukaan homogeenisessä ryhmässä tehdään samoja asioita samassa aikataulussa. Siten varmistetaan riittävät oppimistulokset ja tasavertaiset lähtökohdat kaikille. Tulevan haaste on kehittää oppimispalveluja, jotka mahdollistavat heterogeenisessä ryhmässä asioiden tekemisen eri aikataulussa. Ettei tehtävä olisi liian helppo, oppimistuloksissa ja opiskelijoiden oikeudenmukaisessa kohtelussa ei saa tapahtua heikennyksiä eikä kustannuksissa nousua. Verkko on tärkeä muuttuja, kun tätä kolmannen asteen yhtälöä ratkaistaan. Vielä tärkeämpi muuttuja on riittävän jaettu idea siitä, miten oppiminen saadaan muuttuneessa toimintaympäristössä toimimaan. (Andersen 2011)

Yhtenäisyyttä voi luoda kulttuurisesti erojen politiikan kautta. Eri asioiden samanaikainen tekeminen onnistuu, jos toimitaan yhteisten pelisääntöjen ja yhteisen päämäärän eteen kuten John Dewey ehdotti jo sata vuotta sitten. Liike-elämässä ratkotaan samoja pulmia. Diversiteetti tuo moraalista ja liiketaloudellista hyötyä ja energiaa, mutta asettaa haasteita yhteisökulttuurin eheydelle. (Groysberg & Connolly 2013) Toimintapedagogiat ja näyttöpohjainen opiskelu ovat valloittaneet asemia ammatillisessa koulutuksessa, mutta ainejakoinen yleissivistävä koulutus ei ole tullut samalla tavalla ulkomaailmasta haastetuksi. Kokonaisratkaisua ei ole vielä näkyvissä, mutta sellainen on tulossa. Oppimisen tulevaisuus -barometrissa (Linturi et alii 2011) useimmat asiantuntijat arvioivat ison käänteen tapahtuneeksi ennen vuotta 2030. Sitä indikoivat useat tulevaisuusteesit kuten oppimisen mukautuminen oppijan lahjakkuuksiin, ainejakoisuuden laimeneminen, sekä yhteinen ja jakava tiedon tuottaminen, jotka ovat jo sulautumassa koulun arkeen sosiaalisen median kautta.

Homogeenisyyden ideaali ohjaa opettajan odotuksia, vaikka koulussa kohdataan toisenlainen arjen todellisuus. Ajan kuvaan kuuluu identiteettien tekemisten, pyrkimysten ja motiivien moneus, johon jatkuvan erottelemisen logiikka ei pure. Tarvitaan lopulta päinvastaista pedagogista politiikkaa, jota Nettilukiossa on praktiseerattu. Nettilukio perustuu siinä määrin opettajattomaan itseopiskeluun, että se mahdollistaa toisaalta yhden oppilaan “luokat”. Muut oppikattaukset pitävät huolta oppimisen yhteisöllisistä muodoista. Aikataulut mukautuvat oppijoiden ja maailman rytmeihin. Sitä varten opetuksen ammattiorkesteri on organisoitu uudestaan moniäänisiksi tiimeiksi, joista opetuksen kannalta tärkeimpiä ovat ops-, ohjaus-, sisältö-, tekniikka-, ja tiedotustiimit.

Jos Internetix signaloi oikein niin opetusalalla on edessä moniammatillistumista, tiimiytymistä ja fokuksen siirtymistä opettamisesta oppijan ohjaamisen ja oppimisympäristöjen moderaattoriksi ja manageriksi. Pelkkä työnkuvasisältöjen uudelleenmuotoilu ei riitä, vaan työn muutos ulottuu opetustyön organisointiin, jonka on mahdollistettava tiimiperustainen toiminnan tapa ja erilaiset työprofiilit, jotka runsastavat opetuksen voimavaroja siinä kuin oppilaiden oppimisen henkilökohtaistaminen lisää oppimisen energiaa.

Opetuksen tulevaisuuden kaksi päätehtävää ovat Internetix -kokemusten pohjalta oppijan kehityspolun ohjaaminen (tavoitteena itseohjautuminen) ja tukeminen sekä moninaisten oppimisresurssien valjastaminen oppimisen resurssiksi. Koulusta tulee tässä tulevaisuudenkuvassa monenlaisen oppimisen ja toiminnan “komentokeskus” sekä uudistuvallekin kouluyhteisölle välttämätön yhteisen identiteetin kotipesä. Muutokset sulautuvat vähitellen koulun ja opettajan kulttuurimuutokseksi, josta tuskin on tunnistettavissa nykyistä saavutettujen etujen kollegiaalisuutta tai organisaatiotyyppiin liittyvää profession samuutta. Kulttuurimuutos marginalisoi oppilaiden - toki myös opettajien - motiiviongelmat, kun oppimistyö paitsi henkilökohtaistuu myös yhteisöllistyy ja autentisoituu. Tulevaisuuden utopiakoulussa sekä opettaja että oppija auraavat syvältä, kysyvästi ja ratkaisuja etsien. Sitä ehkäisevät asiantuntijuuksien raja-aidat. Yksilöllisten asiantuntijuuksien yksipuolinen kehittäminen saattaa jopa estää koko organisaation kehittymistä.

Kouluorganisaatio on jo muutoksessa, jonka suunta tunnetaan. Tiukasti kontrolloitu koulu (Vähäsantanen et elii 2012) rajoittaa opettajien toimimista ja luo jatkuvia muutosodotuksia, jotka tekevät toimintaympäristöstä epävakaan. Väljäkytkentäisessä organisaatiossa opettajilla on enemmän pelitilaa, vakautta ja mahdollisuutta harjoittaa itsenäistä toimijuutta. Opettajien lähiyhteisö ja sen mahdollistama yhteistyö (ja työnjako) parantavat motivaatiota ja turvaavat ulkopuolisia muutoksia vastaan. Tutkimusten mukaan tätä haluavat myös opettajat, joiden valmius nykyistä yhteisöllisempään työtoimintaan on useimmissa koulumuodoissa valmiiksi korkealla.

Organisaatioiden toiminta perustuu yhä enemmän asiantuntijuusalueiden sulautumiseen, jopa organisaatioiden eli koulujen välisesti, koska tuotteet ja palvelut tulevat asiakkaiden vaatimuksesta monimuotoisemmaksi. Hakkarainen, Lallimo ja Toikka (2012) muotoilevat asiantuntijayhteisön - jollaisena kouluakin on pidettävä - kannalta olennaisen asiantuntijuuden evoluutio-ominaisuuden: “Kollektiivinen asiantuntijuus tuntuu olevan jonkun jaetun yhteisen kohteen kehittämiseen suuntautunut “kohteellinen” prosessi. Oppimistutkijoiden arvaus on, että ihmiset työskentelevät yhä useammin moniammatillisissa tiimeissä, joissa pelkkä oman alan asiantuntijuuden vertikaalinen kehittäminen ei ole riittävää. Tarvitaan osallistumista horisontaalista osallistuvaa oppimista eli oman osaamisen suhteuttamista muiden tiimijäsenten osaamiseen.

Evolutionaarinen oppimisnäkemys johtaa toimintaympäristön korostamiseen. (Järvilehto 1994) Kulloisenkin ympäristön keskeisimpiä parametreja ovat olleet aika ja paikka, joiden merkitys on verkon ja medioiden vuoksi vähenemässä. Se ei tarkoita, etteivätkö ihmiset ja ihmisyhteisöt olisi aina kiinni jossain ajassa ja paikassa. Ihmisten ei vain tarvitse jakaa niitä keskenään ollakseen vuorovaikutuksessa toistensa kanssa. Simulatiivisten virtuaaliympäristöjen kehittyminen laajentaa edelleen aika-paikka –matkailua. Tulevaisuuden kaukaisessa horisontissa näkyy perinjuurin simuloitunut lumemaailmojen multiversumi. Lähempänä haarautuu tulevaisuuspolkuja, joiden varrella on herkkää ympäristöreagointia oppimisen uudistuvien mahdollisuuksien ja käytäntöjen suhteen.

Koulun rajoja venytetään ja ovia avataan. Opetustiimeistä tulee oppimisen eksosysteemin pyörittäjiä, jotka proaktiivisesti seuraavat toimintaympäristöjensä sykettä ja virittävät oppimista niiden rytmeihin. Koulusta kehkeytyy kaikenlaisen oppimisen “päämaja”, joka palvelee koko lähiyhteisön oppimista ja kehittämistä. Rehtorit organisoivat lasten vanhempia ja eläkeläisia oppimisresursseiksi, ja opettajat neuvottelevat autenttisista oppimistehtävistä, joita koulu ja koululaiset voivat tehdä lähiympäristönsä tutkimiseksi ja kehittämiseksi. Ympäristön ja omaa toimintaa voi havainnoida ja mitata (ilman laatu, liikenne, kasvisto, eläimistö, jne) ja mittaustuloksia arvioida. Koulu sopii kansalaistieteen (Citizen Science, Toerpe 2013) harjoittamisen keskukseksi, jossa havainnointi usein johtaa myös tekoihin. Epämieluisista havainnoista ja arvioinneista seuraa ajatuksia ja suunnitelmia siitä, miten asiat voisivat olla toisin. Yhteisen oppimisen viimeinen vaihe on epäkohtia korjaava toiminta. Tällaisessa idealisoidussa oppimisprosessissa yksilöoppiminen sulautuu yhteisötavoitteisiin, joka antaa mielen, merkityksen ja palkinnon osallistujiensa toiminnalle. Motiivi on vastakkainen niille vallitseville piilo-opetussuunnitelmille, jotka perustuvat oppilaiden vertailulle ja kilpailulle.

Kilpailu on evoluutioverbi mutta niin on yhdessätekeminenkin. Verkko ja siihen pauloitettu sosiaalinen media on lisännyt yhteistyötä ja kehittänyt uusia yhteistoiminnan muotoja. Lähitulevaisuudessa muutkin kuin yksilösubjektit tulevat noteeratuksi oppimisen instituutioissa. Työelämässä toimitaan tiimeissä ja jopa maantieteelliset alueet kehittävät itseään oppimisindikaattoreiden avulla. Verkossa muhii sekä joukon että parviäly. Sosiaalisen pääoman tutkimukset viittaavat siihen, että kulttuurilla ja etenkin siihen punoutuneilla uskomuksilla on iso merkitys oppimiskykyjen mahdollistajana. Internetixin varhaiset kokemukset todistavat sitä, miten keskeistä on syvän oppimisen kyseessäollen vaihtaa kontrollin idea luottamukseen. Ryhmässä kontrolli siirtyy luonnostaan toimijoille.

Arkikokemus vahvistaa tutkimustuloksen, jonka mukaan ryhmän tulos harvoin on lähelläkään sitä, mihin päädyttäisiin, jos laskettaisiin jäsenten oppimisten summa. Se on useimmiten enemmän tai vähemmän. Pienenkin ryhmän toiminnassa on omalakista dynamiikkaa, jossa oppimisella on mitä ilmeisimmin merkittävä osuus. Tätä oppimista ovat tehneet näkyväksi monet organisaatio- ja kulttuuritutkijat, mutta opetuksen instituutioihin asti kollektiivisen ja kulttuurisen oppimisen muodot eivät ole ulottuneet. Ennakoitavissa on, että tilanne 5-15 vuoden aikavälillä tulee muuttumaan.

Ihmisen lajikohtainen menestys on perustunut sellaisiin kollektiivi-instituutioihin kuin perhe, heimo, armeija, seurakunta, valtio, yhdistys ja osakeyhtiö. Niiden kunkin takana on pitkä institutionaalistumis- ja oppimisprosessi, joka on vakiinnuttanut tapoja joilla yhteisö hoitaa ja selviää tehtävistään. Tällaisessa toiminnassa on kaiken aikaa mukana oppimista ja ympäristöön mukautumista. Jostain syystä kouluun ei ole syntynyt vastaavaa kollektiivisen toiminnan ja oppimisen mallia. Deweysta inspiroitunut filosofi Kai Alhanen (Kylänpää 2013) väittää, että “uutta voi syntyä vain siitä, että ihmiset kohtaavat vieraita asioita ja käsittelevät niitä yhdessä.” Hänen mukaansa demokratia perustuu syvimmillään dialogiin eli keskusteluun, joissa olemme kiinnostuneita toistemme kokemusten erilaisuudesta. Jos tällaista keskustelua ei käydä koulussa, kotona ja työpaikoilla niin ei se leviä muuallekaan yhteiskuntaan ja sitä kautta yhteisten asioiden hoitoon eli politiikkaan.

Koulussa kollektiivinen oppiminen on pitkään ollut mukana metodina, jonka käyttö on synnyttänyt niin negatiivisia kuin positiivisiakin kokemuksia. Ryhmätyö on ollut usein kontekstista irrotettua harjaantumatonta toimintaa, joka entisestään korostaa oppijoiden välisiä näennäiseroja sen sijaan, että toisi osaamisten ja suuntautumisten luontaiset erot oppijaryhmän resurssiksi. Kokeilut ja kokemukset suhteellisen pysyvistä pienryhmistä yläkoulussa ovat lupaavia. Enemmistö oppilaista ja opettajista arvioi toimintaa myönteisesti. Yhteishenki ja yhteistyö olivat lisääntyneet. (Niemi et alii 2012)

Ensimmäisen haasteen yhteydessä kuvattu henkilökohtaistaminen ei ole ristiriidassa yhteisöllisen oppimisen kanssa. Pikemminkin ne täydentävät toisiaan. Oman erityislaadun tunnistaminen auttaa myös löytämään arvokkaita rooleja yhteisiin tavoitteisiin pyrkivässä ryhmätoiminnassa. Paradigmatason muutos on siinä, miten yksilöohjautuvan (ja arvioitavan) oppimisen rinnalle tuotetaan systemaattisesti ja oppivasti ryhmäoppimista? Vaikka ongelma tunnistetaan, keinoja puuttuu tai ratkaisuja vierastetaan.

Oppimisen tulevaisuus -barometrissa asiantuntijat ovat jyrkästi erimielisiä siitä, pitäisikö koulussa ottaa käyttöön suhteellisen pysyviä oppivia ryhmiä, jotka työnjakoisesti kehittävät toimintaansa erilaisia oppimistehtäviä suorittaessaan. Sama paneeli tunnistaa kuitenkin tarpeen kehittää erilaisten yhteisöjen älykästä ja kestävää toimintaa, mutta ei osaa yhtenäisesti nähdä kollektiivioppimisen edellytysten luomista ainakaan yleissivistävän koulun tehtävänä. “Sivistys on kasvamisen ja oppimisen prosessi, jossa ihminen jalostuu täyteen mittaansa.” (Harju et Rantala 2013) Prosessi on individualistinen, vaikka sivistysagentti Seppo Niemelä korostaa myös vuorovaikutusta sosiokulttuurisen ympäristön kanssa.

Henkilökohtaisesti eriytyvä ja toisaalta yhteisöllistyvä oppiminen eivät kohtaa toisiaan ilman jaettua (tieto)perustaa, joka tarjoaa kokonaiskuvaa siitä, miten maailma toimii ja mitä meiltä edellytetään, että osaamme toimia siinä. Tätä perustaa sanotaan (yleis)sivistykseksi, jota varten meillä on peruskoulu ja sen tehtävää jatkava lukio. Viimeisen kymmenen vuoden aikana on vahvistunut ymmärrys tarpeesta kuvata ja määritellä yleissivistys uudestaan. Siihen viittaa Opetusministeriön sivistysbarometri (Linturi 2007a), jonka mukaan itseisarvoisesta ja staattisesta sivistyskäsityksestä ollaan siirtymässä pragmaattisia käyttötaitoja ja osaamista painottaviin määrittelyihin. Vastakkaisia vanha ja uusi sivistyskäsitys eivät välttämättä ole. Uudestaan nouseva vanha idea on - tosin kielellisesti modernisoituneena - sivistysprosessi, jossa kasvatus muuttuu itsekasvatukseksi.

Yoneji Masuda (1980) on kuvannut tietoyhteiskunnan prosessia, jossa samalla kun sivistys irtaantuu tutkintokoulutuksen vaatimuksista, kasvatuksessa siirrytään yksilökohtaiseen, jokaisen ihmisen omiin kykyihin perustuvaan oppimisen malliin. Opettajasta tulee siinä oppijan avustaja ja vastuu oppimisesta siirtyy oppijan omille harteille. Oppijasta tulee yhä enemmän itse tietoa luova ja oppimisesta sitä kautta elinikäistä.

Masudan ajatukset ovat itäneet yli 30 vuotta. Kohta on uskottava, että sadonkorjuu lähenee, vaikkei ilmeisiä tutkintokoulusta luopumisen merkkejä olekaan näkyvissä. Muuten profetia alkaa tuntua mahdolliselta 10-20 vuoden horisontilla. Siitä signaloivat monet tekijät, joista verkon ja tekniikan tapahtumat eivät ole vähäisimpiä. Pohjimmiltaan ihmisen työt ovat humanisoitumassa, kun robotit sieppaavat rutiinityöt. (Higgins 2013, Samson 2013) Yhä useammat päätyvät hakemaan ratkaisua koulun suuntaamiseen osaamisvalmiuksista (kompetensseista) ja osaamisista itseisarvoisen sivistyksen ja ammattisivistyksen sijasta tai lisäksi.

EU on laatinut kahdeksan elinikäisen oppimisen avaintaidon listan ja OECD omansa. Yhdysvalloissa oppimisen tulevaisuutta valloittaa virallisjärjestelmän ulkopuolella kehitetty ohjelma “21st Century Learning Initiative”. Kaikille niille on yhteistä huomion kiinnittäminen osaamisiin eli eräänlaisiin käyttötaitoihin ja niiden välisiin moninaisiin suhteisiin. (Future Work Skills 2020) Subjektina on edelleen yksilö, mutta kaikissa tavoitekuvauksissa yhteisöllisille taidoille on annettu iso merkitys. (Linturi 2013b) Mielenkiintoista on, miten kaikki kolme osaamismallinnusta syntyivät suhteellisen lyhyen ajan kuluessa viime vuosikymmenen puolivälissä.

Kompetenssilla - osaamisella tai tarkemmin osaamisvalmiudella - tarkoitetaan yleensä sitä, että ihmisellä ovat asian hoitamisessa, tehtävän suorittamisessa tai ongelman ratkaisemisessa tarvittavat asenteet, tiedot ja taidot sekä kyky käyttää niitä luovalla ja tilanteen vaatimalla - usein vuorovaikutteisella - tavalla. OECD:n DeSeCo-tutkimuksessa määriteltiin seitsemän vuotta sitten kolme laaja-alaista kompetenssinippua. Ensimmäisen osion mukaan ihmiset pääsevät tulevaisuudessa käyttämään yhä enemmän erilaisia informaatioteknologian välineitä ja sosiokulttuurisia tekniikoita ollessaan vuorovaikutuksessa ympäristönsä kanssa. Toisen osaamisnipun mukaan ihmisten on tulevaisuudessa osattava toimia rakentavassa kanssakäymisessä hyvin erilaisten ihmisten ja kulttuurien kanssa. Kolmanneksi yksilöt joutuvat ja pääsevät yhteisöjenkin jäseninä aiempaa enemmän vastuuttamaan itsensä omasta elämästään ja sen suunnittelusta ja valinnoista.

Viisi kuvattua oppimisen metamuutosta muokkaavat toimintakulttuuria syvältä eikä siirtymä tapahdu nopeasti eikä edes hitaasti ilman tulevaisuusorientoitunutta johtamista. (Linturi 2013a) Johtamisen ja yleisemmin opetusprofession transformaatiossa on ennen muuta kyse ympäristösuhteen aktivoimisesta. Pelkkä manageriaalinen johtamisoppi ei tähän riitä. (Tuomi 1999, Raasumaa 2010, Korhonen-Yrjänheikki 2011, Buchen 2012, Pässilä et alii 2013) Kouluihin liike-elämästä valunut manageriaalinen (tulos)johtamisoppi ei ole oikea mallittaja, koska se tarkastelee ympäristösuhdetta vain taloudellisten mahdollisuuksien läpi. Koulun ja koulujohtamisen tehtävä on tarkastella ympäristösuhdetta ennemminkin sosiaalisten mahdollisuuksien kautta, mihin on koulua yleisempikin yhteiskunnallinen tilaus. Nuorten nykyisissä tulevaisuuskuvissa talousvetoinen tulevaisuus näyttää todennäköiseltä mutta ei-toivottavalta. Monet näyttävät kulkevan tulevaisuuteen selkä edellä ja tekisivät mieluummin aikamatkan taakse- kuin eteenpäin. (Nordensvärd 2013)

Internetixin verkkolaboratorion viimeisistä kahvinpuruista on ennustettavissa paradigmatasoisten kysymysten lähentyvän ratkaisuaan. Avainkysymys ei ole verkko, vaan se miten oppijat, opettajat ja koulut mukautuvat paineeseen tukea yksilöllisistä ja yhteisöllistä oppimista ja opetusta. Siinä on kyse sekä teollisen rationaliteetin mukaisten ohjaavien ideoiden että rakenteiden mullistuksesta. Uudeksi oppimisen kiilaorganisaatioksi perustettiin v. 2009 osuuskunta (Otavan Opiston Osuuskunta), jonka omistaa parikymmentä valtakunnallista kansalaisjärjestöä ja tiedontuottajayhteisöä. Se on myös paluuta vapaan sivistystyön alkulähteille, jossa sivistysinnovaatiot nousevat alhaalta ja reunoilta, ja vasta levitessään tarttuvat virallisorganisaatioihin.

Oppiminen ei ole vain koulun asia. Se ei tunnista rajoja eikä niitä liiaksi ole syytä tunnistaa koulunkaan. Oppimisen ympäristöjä ja keinoja voi tarkastella eksosysteeminä, jolla on potentiaalia vapauttaa uusia resursseja koulutusjärjestelmään. Koulusta on kehittymässä aidatun oppimisympäristön sijasta oppimispalvelujen ja -organisoinnin keskus, jonka ulkopuolella ovat monikerroksiset enemmän tai vähemmän autenttiset oppiympäristöt lähiyhteisöstä kotikuntaan, internetin tietopalveluista simulaatiomaailmoihin. Vaikka oppimisessa suurin osa on olemassa olevan omaksumista, merkittävä osa oppimisesta on tulevan luomista eli tulemassa olevan oppimista. Ihmiselle on sama, oppiiko hän jotain, mitä ei vielä itse tiedä, vai jotain sellaista, mitä ei kukaan tiedä. (Tuomi 1999)

Internetixin parikymmentävuotinen tarina viittaa siihen, että oppimisen löytöretket verkossa alkavat olla ohi. Se ei tarkoita, etteikö uuttakin keksitä, mutta se on enemmänkin jo olemassaolevan ja tiedetyn jalostamista. Suurin ero vuoden 1994 ja 2014 nuoren kokemusmaailman välillä on käytettävissä oleva teknologia ja media. (Frey 2013) Teknologia on avannut mahdollisuuksien maailmoja, joita opettelemme sosiaalisesti ja organisatorisesti hyödyntämään. Vaihtoehtojen koulutuspolitiikka synnyttää aikanaan valtakunnallisia tai alueellisia oppimisen yksiköitä, jotka tarjoavat verkko-oppimisen oppimispalveluita oppilaitoksille. Se on tie, jolla koulut saavat tarjontaansa vaihtoehtoja ja toimintaansa uutta professiokehitystä ilman, että tarvitaan lisää resursseja. Kehityksen keula-aaltoon ovat verkon avulla nousemassa uudet oppimisen ideat, joita tarvitaan tulevaisuuden osaamisten aikaansaamiseen. Ilmiöpohjaisuus, pelillisyys, oppimisen henkilökohtaistuminen ja yhteisöllistyminen sekä sulautuminen ovat verkosta riippumattomia mutta verkkoa monin tavoin hyödyntäviä oppimiskäsitysten laajentajaprosesseja. Niiden rinnalla oppimisen eksosysteemiin hiipii eksosomaattisia oppijoita, kun teko- ja apuälyiset oppimisen hybridit lisääntyvät. Peruskouluikäisillä ei ole vaikeuksia avata mieliään keinoälyisille oppimisagenteille. (Otavan Opiston joulukuun paja 2012)

KIRJALLISUUS

1. Linturi H., Airaksinen T., Halinen I. (2016) Futuribles of Learning 2030 - Delphi supports the reform of the core curricula in Finland. European Journal of Futures Research. Special topic: Education 2030 and beyond. Internet https://link.springer.com/article/10.1007/s40309-016-0096-y
2. Andersen, Maria (2011) The World is My School: Welcome to the Era of Personalized Learning. The Futurist January-February 2011. Internetissä http://www.wfs.org .
3. Buchen, Irving (2012) Hybrid Futures Intelligence. Circular, Cyclical, and Convergent. World Future Review, A Journal of Strategic Foresight. Volume 4, Number 3, Fall 2012.
4. Diamond, Jared (2005) Collapse: How Societies Choose to Fail or Succeed. New York: Penguin Books. ISBN 0-14-303655-6.
5. Gibbons, Michael (1994) The New Production of Knowledge: The Dynamics of Science and Research in Contemporary Societies. Sage. New York.
6. Groysberg, Boris & Connolly, Katherine (2013) Great Leaders Who Make the Mix Work. Harvard Busines Review, September 2013. Internetissä http://hbr.org/ .
7. Haataja, Matti (2009) Innovaatioiden diffuusio ja innovaatioiden omaksumiseen vaikuttavat tekijät. Informaatioteknologian laitos. Jyväskylän yliopisto. Jyväskylä.
8. Hakkarainen, Kai, Lallimo, Jiti, Toikka, Seppo (2012) Kollektiivinen asiantuntijuus ja jaetut tietokäytännöt. Aikuiskasvatus 4/2012.
9. Harju, Aaro & Rantala, Jaakko (toim.) (2013) Sivistymisen idea - Vapaan sivistystyön eetosta etsimessä. Sivistysliitto Kansalaisfoorumi SKAF ry.
10. Hautamäki, Antti, Oksanen, Kaisa (2012) Suuntana innovaatiokeskittymä. Jyväskylän yliopisto. Agora Center. Jyväskylä.
11. Hautamäki, Antti (toim.) (2011) Teollisuus verkottuneessa innovaatiotaloudessa. Jyväskylän yliopisto. Agora Center. Jyväskylä.
12. Higgins, James (2013) The Fourth Singularity and the Future of Jobs. World Future Review, A Journal of Strategic Foresight. Volume 5, Number 1, Spring 2013.
13. Illich, Ivan (1971) Deschooling Society. 1971. ISBN 0-06-012139-4.
14. Illich, Ivan (1975) Medical Nemesis. London: Calder & Boyars. 1974. ISBN 0-7145-1096-3.
15. Järvilehto, Timo (1994) Ihminen ja ihmisen ympäristö. Systeemisen psykologian perusteet. Oulu. Pohjoinen.
16. Kalalahti, Mira & Varjo, Janne (2012) Tasa-arvo ja oikeudenmukaisuus perusopetukseen sijoittumisessa ja valikoitumisessa. Kasvatus & Aika 1/2912. Verkossa http://www.kasvatus-ja-aika.fi/site/?lan=1&page_id=460 .
17. Kapiainen-Heiskanen, Päivi (2003) Miten verkkomedia syntyy- Tapaus Nettiradio Mikaeli. Tiedotusopin pro gradu -tutkielma. Tampereen yliopisto. Internetissä http://tutkielmat.uta.fi/pdf/gradu00261.pdf.
18. Korhonen-Yrjänheikki, Kati (2011) Future of the Finnish Engineering Education – A Collaborative Stakeholder Approach. Aalto-yliopisto. Helsinki.
19. Laakso, Kimmo, Rubin, Anita & Linturi, Hannu (2010) Delphi Method Analysis: The Role of Regulation in the Mobile Operator Business in Finland. Phuket, Thailand: PICMET 2010: Technology Management for Global Economic Growth. 18.-­ 22.7.2010, 2698-­2704.
20. Linturi, Hannu (1996) Avoin oppimisympäristö Internetix. Verkko-oppiminen uuden oppimisen airuena. Otavan Opisto.
21. Linturi Hannu (1998) Tietoa läskillä vai ilman. Murros ja oppimisympäristö. Aikuiskasvatus 1/1998. 33-48.
22. Linturi, Hannu (2002) Oppimisen verkkosaalistusta. Julkaistu teoksessa Nieminen, Juhani (toim.) Verkot ja virtuaalistaminen oppimisen tukena. Tukeva. HäAMK. Hämeenlinna. 125-173.
23. Linturi, Hannu (2003) Oppimisen kulttuurievoluutio verkossa. Teoksessa Tulevaisuudentutkimus. Toim. Kamppinen, Kuusi & Söderlund. Suomalaisen Kirjallisuuden Seura. Helsinki. 665–788.
24. Linturi, Hannu & Rubin, Anita (2006) Kouluttomaan oppimiseen? Opetuksen ja kasvatuksen ristiriitaiset tulevaisuudenkuvat haasteena koulutuksen kehittämiselle. Futura 1/2006. 42-52.
25. Linturi, Hannu (2007a) Opetusministeriön sivistysbarometri 2017. Metodix.
26. Linturi, Hannu (2007b) Delfoin metamorfooseja. Futura 1/2007.
27. Linturi, Hannu (2008) Sivistys on rajanylityksiä ja järjestyksenpitoa. Viisitoista vuotta tulevaisuutta takana. Futura 1/2008. 42-71
28. Linturi, Hannu (2013a) Työkaluja tulevaisuusjohtamiseen. Johtajuudella toimintakulttuurin muutokseen - tietoyhteiskuntakehitykseen kouluissa ja opetustoimessa. Helsingin kaupungin opetusviraston mediakeskus. Helsinki.
29. Linturi, Hannu (2013b) Kompetenssien tiellä uuteen pedagogiseen kulttuuriin. Johtajuudella toimintakulttuurin muutokseen - tietoyhteiskuntakehitykseen kouluissa ja opetustoimessa. Helsingin kaupungin opetusviraston mediakeskus. Helsinki.
30. Linturi, Hannu & Rubin, Anita (2011) Toinen koulu, toinen maailma. Oppimisen tulevaisuus 2030. Turun yliopiston Tulevaisuuden tutkimuskeskus. Tutu-julkaisu 1/2011.
31. Linturi, Hannu, Rubin, Anita, Airaksinen, Tiina (2012) Lukion tulevaisuus 2030 - Toinen koulu, toinen maailma. Otavan Opiston Osuuskunta. 978-952-6605-00-5 (pdf), ISSN-L 2242-1297, ISSN 2242-1297.
32. Linturi, Jenni, Linturi Hannu & Rubin, Anita (2010) Delfoi siltaa rajanylityksiä. Laitinen S. (toim.): Uudistuva aikuiskoulutus. Eurooppalaisia kokemuksia ja suomalaisia mahdollisuuksia. Mikkelin ammattikorkeakoulu, Tutkimuksia ja raportteja 49. Mikkeli 2010, pp. 115-136.
33. Linstone, Harold & Turoff, Murray (1975-2002) The Delphi Method: Techniques and applications. Verkossa http://is.njit.edu/pubs/delphibook/ .
34. Malaska Pentti, Sotarauta Markku, Linturi, Hannu (1998) Emerging new network and learning environment for future studies. Futures Vol. 30, Number 7, September 1998. 745-747.
35. Masuda, Yoneji (1980) The Information Society as Post-Industrial Society, Institute for the Information Society. Tokyo.
36. Myyryläinen, Heikki (2002) Juuret syvällä, siivet korkealla. Otavan Opisto 110 vuotta. Saarijärvi.
37. Niemi, Päivi, Asanti, Riitta, Seppinen, Hanna-Leena (2012) Pysyvät pienryhmät oppimisyhteisöinä yläkoulussa - oppilaiden ja opettajien arvioita kehittämisohjelmasta. Kasvatus 4/2012.
38. Niiniluoto, Ilkka, Löppönen Pekka (1994) Suomen henkinen tila ja tulevaisuus. Areena. ISBN 9510194662.
39. Nordensvärd, Johan (2013) The weak human and the saving grace of the welfare state: German pupils´ perception of future social change and drivers of change. Futures Volume 49, May 2013. ISSN 0016-3287.
40. Paaso, Aila (2010) Osaava ammatillinen opettaja 2020: tutkimus ammatillisen opettajan tulevaisuuden työnkuvasta. Lapin yliopisto. Rovaniemi.
41. Paaso, Aila - Korento, Kati - Kotimäki, Erja (2013) Ammattikoulutuksen opetushenkilöstön osaamistarpeiden ennakointi. Loppuraportti 28.2.2013. Oulun seudun ammattikorkeakoulu. Oulu.
42. Pantzar, Mika (2013) Evoluutioteoria tulevaisuudentutkimuksen metodina. Teoksessa Miten tutkimme tulevaisuuksia? Toim. Osmo Kuusi, Timo Bergman, Hazel Salminen. Tulevaisuuden tutkimuksen seura ry. 3. uudistettu painos. Sastamala.
43. Paraskeva, Fotini, Mysirlaki, Sofia, Papagianni, Aikaterini (2010) Multiplayer online games as educational tools: Facing new challenges in learning. Computers & Education 54 (2010) 498–505. Elsevier.
44. Pikkarainen, E. (1992) Johdatusta Paulo Freiren pedagogiikkaan. Opintomoniste. Saatavilla internetissä http://cc.oulu.fi/~epikkara/fr260592.htm .
45. Pässilä, Anne, Uotila, Tuomo, Melkas, Helinä (2013) Facilitating future-oriented collaborative knowledge creation by using artistic organizational innovation methods: Experiencing from a Finnish wood-processing company. Futures, Volume 47, March 2013. Elsevier. ISSN 0016-3287.
46. Raasumaa, Vesa (2010) Perusopetuksen rehtori opettajien osaamisen johtajana. Jyväskylä Studies in Education, Psychology and Social Research numerona 383, Jyväskylä 2010, ISSN 0075-4625; 383, ISBN 978-951-39-3781-2.
47. Rubin, Anita & Linturi, Hannu (2004) Muutoksen tuulissa. Pienten lukioiden tulevaisuudenkuvat. TUTU-julkaisuja 3/2004. Tulevaisuuden tutkimuskeskus. Turun kauppakorkeakoulu. Turku.
48. Samson, Richard (2013) Highly human jobs. The Futurist, May-June 2013. Internetissä http://www.wfs.org .
49. Saurén, Kirsi-Marja (2008) Asiantuntijavalta – koulutettu mielikuvitus: Systemaattinen analyysi Ivan Illichin tuotannossa esitetystä köyhyyden modernisoitumisesta kulutusyhteiskunnassa. Väitöskirja. Acta Universitatis Lapponiensis 147. Rovaniemi: Lapin yliopisto, 2008. ISBN 978-952-484-242-6.
50. Schumpeter, Joseph A. (1997) History of Economic Analysis. Routledge. Julkaistu ensi kerran 1054.
51. Silander, P. & Koli, H. (2003). Verkko-opetuksen työkalupakki – Oppimisaihiosta oppimisprosessiin. Helsinki: Finn Lectura.
52. Silander, Pasi, toim. (2013) Johtajuudella toimintakulttuurin muutokseen - tietoyhteiskuntalehitykseen kouluissa ja opetustoimessa. Helsingin kaupungin opetusviraston mediakeskus. Helsinki.
53. Ståhle, Pirjo & Ståhle, Sten (2007) Education Intelligence System (EIS). FFRC eBook 7/2007. Finland Futures Research Centre, Turku School of Economics.
54. Ståhle, Sten & Ståhle, Pirjo (2012) Towards measures of national intellectual capital: an analysis of the CHS model, Journal of Intellectual Capital, Vol. 13, Issue 2, pp.164 – 177.
55. Toerpe, Kathleen (2013) The Rise of Citizen Science. The Futurist July-August 2013. Internetissä http://www.wfs.org .
56. Tuomi, Ilkka (1999) Corporate knowledge: theory and practice of intelligent organizations. Helsingin yliopisto. Hakapaino. ISBN 951-98280-0-1.
57. Ursin, Jani (2000) Tieteellisen tiedon tuottamisen muuttuvat muodot. Tiedepolitiikka 2/00, 37–46.
58. Valtonen, Vesa (2010) Turvallisuustoimijoiden yhteystyö operatiivis-taktisesta näkökulmasta.
59. Maanpuolustuskorkeakoulu, Taktiikan laitos. Julkaisusarja 1, No 3. Helsinki.
60. Vähäsantanen, Katja, Hökkä, Päivi, Eteläpelto, Anneli, Rasku-Puttonen, Helena (2012) Opettajien ammatillinen identiteetti, toimijuus ja sitoutuminen väljä- ja tiukkakytkentäisessä koulutusorganisaatioissa. Aikuiskasvatus 2/2012.

KIRJALLISUUS

1. Antti Hautamäen luento Tulevaisuuden tutkimuksen seuran seminaarissa 28.8.2013 Agora Centerissä Jyväskylän yliopistossa, verkossa http://www.youtube.com/channel/UC6zXpkr4OI0xnxDF37gkk7A .
2. EU:n elinikäisen oppimisen avaintaidot http://europa.eu/legislation_summaries/education_training_youth/lifelong_learning/c11090_fi.htm .
3. Frey, Thomas (2013) Life as a Teenager in 1994, 2014, and 2034 – What a difference a generation makes! Blogipostaus 6.9.2013 http://www.wfs.org/blogs/thomas-frey/life-teenager-1994-2014-and-2034-%E2%80%93-what-difference-generation-makes-%E2%80%93-part-one .
4. Future Work Skills 2020. Institute for the Future. Internetissä http://www.iftf.org/our-work/global-landscape/work/future-work-skills-2020/ .
5. Kapiainen-Heiskanen P. (1998) ESMO – aikoo kasvaa maan mittoihin. Internet-media. Nettiradio Mikaeli.
6. Nettiradio Mikaelin toimintakertomus vuodelta 1998-99.
7. Kylänpää, Riitta (2013) Sisältä tyhjä. Mikä loitontaa meitä itsestämme? Kolme kysymystä pohtinutta vastaa. Suomen kuvalehti 25-26/2013.
8. Linturi, Hannu (2003) Internetix Multiverse –projektin loppuraportti. Otavan Opisto. Opetusministeriö.
9. OPS 2016 - Esi- ja perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden uudistaminen. Internetissä http://oph.fi/ops2016 .
10. Otavan Opiston joukukuun paja 2012, Koulun tulevaisuus oppilaiden näkökulmasta, Kalevankankaan yhtenäiskoulun oppilaat ottavat kantaa tulevaisuusteeseihin, Youtube http://www.youtube.com/watch?v=nrvci69RvFo&feature=share&list=PLT1QZrsqcb03h-chVNuK76XpOQI_KwiaY .