Språkutvecklande arbetssätt

Alla elever ska utifrån sina förutsättningar få möjlighet till ett lustfyllt lärande i ett socialt sammanhang (Tjernberg, 2013). Kraven på förskolans och skolans personal är stora för att de ska göra eleverna som lämnar vårt undervisningssystem så förberedda för livet som samhällsmedborgare som möjligt (Damber, 2013). Samhällets krav på ökad förståelse innebär att den kompetente läraren måste veta vad som utvecklar lärandet och utformar sin undervisning efter den kunskapen.

Lärares bemötande och förväntningar på eleverna har betydelse för hur eleverna själva ser på sina framtidsutsikter. Framgångsfaktorer i ett flerspråkigt klassrum är en lärare som med stor tydlighet, med tillit till elevernas potential och med ständiga utmaningar lotsar barnen gradvis mot allt större språklig flexibilitet, där skolans koder införlivas i elevernas språkliga repertoar (Damber, 2013).

I fråga om stöttning till andraspråkselever handlar det om att reflektera över vilken sorts hjälp eleverna behöver, inte att förenkla uppgiften. När eleven fått självförtroende och kunskap drar sig läraren tillbaka (Gibbons, 2009).

Språket är vårt främsta tankeverktyg och det är med hjälp av språket vi undervisar våra elever därför måste lärare vara medvetna om språkets roll för tanke- och kunskapsutvecklingen. Tala/samtala, lyssna, läsa och skriva är språkliga färdigheter som är ständigt närvarande i undervisningssituationerna. Det är ofta genom det skrivna och talade språket som eleverna visar sina kunskaper och som lärare baserar sina bedömningar på. Därför krävs att lärarna är medvetna om vilka språkliga krav undervisningen ställer (Stehagen, 2014). Textsamtalet står i fokus för språkutveckling och kunskapsutveckling för alla barn men i synnerhet för andraspråkselever vars muntliga förmåga är av stor betydelse för skriftspråksutvecklingen (Damber, 2013).

Strukturerade och lärarledda textsamtal är det verktyg som används för att utveckla kompetensen att läsa självständigt (Reichenberg, 2008). Detta ställer krav på en flexibel, målinriktad och effektiv undervisning som också är lyhörd och relationell. Undervisningens innehåll och planering är en avgörande fråga för resultatet. Skilda erfarenheter får språket att växa och ett interkulturellt och demokratiskt förhållningssätt där personliga erfarenheter kan mötas, respekteras i dialog och engagemanget växer är grunden till undervisning i läsförståelse i ett flerspråkigt klassrum (Schmidt, 2013). Den förförståelse som läsaren har med sig är avgörande för förståelsen av texten och därför är det avgörande vad läraren gör innan de presenterar en text för eleverna. Andraspråkselever behöver tillgång till en språkligt och kulturellt rik omgivning, en mängd olika lässtrategier och möjlighet att få utveckla resurser för framgångsrik läsning (Gibbons, 2013).

Det råder stor enighet bland forskarna om språkets centrala roll för utveckling och lärande. Samtalande, läsande och skrivande är relaterade till varandra och därför är språket fundamentalt i läs- och skrivundervisning. Språkkunskaperna byggs upp genom att man använder språket och förstår hur man använder det. När eleverna får vara med och skapa de sammanhang där de skriver, utvecklar de sitt språkliga register. För att skrivandet ska kunna utnyttjas på ett mer effektivt sätt i lärandet krävs ett medvetet förhållningssätt till vad man gör, hur man gör det och varför. Dessa didaktiska frågor, liksom att ta hänsyn till vem som ska lära, är således centrala. Likaså förespråkas den dialogiska interaktionen, där flera åsikter får höras och kan ställas mot varandra (Tjernberg, 2013).

Skolspråket och vardagsspråket skiljer sig åt på en mängd olika sätt (se Wedin, 2011; Gibbons, 2010; Axelsson & Magnusson, 2012). I vardagsspråket är exempelvis språkanvändningen situationsbunden medan den i skolspråket är situationsoberoende. Därtill är skolspråket i hög grad skriftbaserat. Lindberg (2007) beskriver de stora krav skolarbetet ställer på eleverna:

Textsamtalet står i fokus för språkutveckling och kunskapsutveckling för alla barn men i synnerhet för andraspråkselever vars muntliga förmåga är av stor betydelse för skriftspråksutvecklingen (Damber, 2013). Framgång skapas enligt Thornberg och Thelin (2011) av skolans personal, särskilt skolledarens engagemang och visioner, personalens medvetenhet om skolans visioner och att de omsätts i en praktik.

Lindberg (2006) menar att en av de viktigaste uppgifter skolan har är att bygga broar mellan vardagskunskaper och skolkunskaper och mellan vardagsspråk och skolspråk. Enligt Gibbons (2010) handlar det om att förstå ”hur de grundläggande principerna i ämnet organiseras och bedöms, alltså att man tänker och resonerar på ämnesspecifika sätt”.

När eleverna möter nya skolämnen möter de också nya sätt att använda språket (af Geijerstam, 2006). Det skolspecifika språket skiljer sig från det vardagliga till exempel när det gäller ord och grammatiska konstruktioner. En förutsättning för att eleverna ska kunna ta till sig till exempel de naturvetenskapliga ämnena högre upp i årskurserna är, enligt af Geijerstam, att de får stöd av läraren att ta sig in i detta mer specialiserade språk. Wedin (2008), som ser en direkt relation mellan kunskapsutvecklandet i skolan och utvecklandet av språket, anser att det är viktigt att göra läraren medveten om vilka språkfärdigheter som är betydelsefulla vid utvecklingen av kunskap inom olika ämnesområden. Utmaningen för lärare är att bygga broar mellan elevernas vardagsspråk och det skolspecifika språket. I samstämmighet med Gibbons (2006a) menar Wedin (2008) att interaktionen i klassrummet mellan lärare och elev kan utgöra den bron.

Forskarna Hajer och Meestringa (2010) understryker att utan utvecklade språkkompetenser och kunskaper är det ytterst svårt för elever att uppnå kunskapsmålen. Hajer och Meestringa (2010) påtalar att lärarna tenderar att inte bara sänka kraven eller förväntningarna på flerspråkiga elever utan även sänka undervisningsnivån för dessa elever, vilket är kontraproduktivt. Istället rekommenderar de att lärarna har höga förväntningar på sina elever eftersom kunskapsmässig stimulans är en viktig faktor för framgångsrikt lärande.

En språkinriktad undervisning förespråkas, dvs. en undervisning där ämnets mål tydliggörs för eleverna och de språkfärdigheter som krävs för att nå målen är uttryckta och kommunicerade till eleverna. En kontextrik och kommunikativ undervisning förordas också, d.v.s. där ämnet synliggörs och konkretiseras och att det i undervisningen ställs frågor som stimulerar tänkandet. Lärarna ska lägga fokus både på språkutveckling inom ämnet och på ämneskunskaperna. Språkinriktad undervisning gynnar alla elever och inte bara de flerspråkiga (Hajer och Meestringa, 2010).

Den språkinriktade undervisningen innebär att lärare och elever tillsammans utvecklar ett gemensamt språk för att kunna tala om lärandet generellt och individuellt. Detta är viktigt för alla elever men i synnerhet för elever med bakgrund i talspråkliga och/eller flerspråkiga miljöer (Axelsson, 2009). För att flerspråkiga elever ska lyckas i ämnesundervisningen krävs att lärare arbetar utifrån lärandets språkliga dimensioner och tillsammans bygger upp ämnessvenskan. (Uddling, 2013)

Lindberg (2006) menar att en av de viktigaste uppgifter skolan har är att bygga broar mellan vardagskunskaper och skolkunskaper och mellan vardagsspråk och skolspråk. Enligt Gibbons (2010) handlar det om att förstå ”hur de grundläggande principerna i ämnet organiseras och bedöms, alltså att man tänker och resonerar på ämnesspecifika sätt”.

Att bli ämneskunnig innebär alltså bland annat att lära sig att hantera de språkliga uttrycken som är typiska för ämnet. På så sätt kan vi inte skilja ämne från språk, utan språket i sig bidrar till att konstituera ämnet och kunnandet och här är den skriftspråkliga aspekten av ämnesdiskursen central (Danielsson, 2011).

Vidare skriver Danielsson (2011) att skolans olika ämnesspråk kan erövras implicit eller explicit. Genom ett implicit arbetssätt tänker man sig att eleverna genom att exponeras för en mängd olika språkliga aktiviteter blir mer och mer förtrogna med det enskilda ämnesspråket, utan att man egentligen behöver prata om det i klassrummet. Implicit undervisning ställer höga krav på att eleverna själva kan se och använda de språkliga drag som ämnet kräver vilket enligt Schleppegrell (2005) missgynnar de elever som inte möter ett språk som liknar skolspråket utanför skolan.

13.2.2 Effekter av språkinriktad undervisning:

• Inkludering – alla berikar och behövs

• Alla elever lyfts oavsett utgångspunkt

• Eleverna känner sig trygga och kompetenta

• Eleverna börjar lyfta varandra

• Strategier för att lära

• Synligt lärande – delaktighet

Språkinriktad undervisning är ett nödvändigt demokratiskt uppdrag och en nyckel till framgång (Stehagen, 2014).

Genrepedagogiken har sitt ursprung i den australiensiska undervisningssituationen under 1980-talet, då det hade uppdagats att elever från socialt utsatta områden inte nådde målen i samma utsträckning som elever från rikare områden gjorde i skolans olika ämnen (Olofsson, 2010). Syftet med genrepedagogik, enligt Liberg (2010), är att ge eleverna en likvärdig tillgång till de olika texter som finns i ett samhälle, och på så vis ge alla elever möjlighet att även delta i samhällets olika sociala verksamheter.

Språket spelar en central roll för både kognitiv och ämneskunskapsutveckling i skolan och detta är de flesta lärarna överens om, men att det är relativt få ämneslärare som fokuserar på explicit språkundervisning (Gibbons, 2010). En förklaring som ges till detta är att språket inte är problematiskt för dem som behärskar det, vilket kan göra lärarna blinda för vilka språksvårigheter som finns i deras ämne. En explicit språkundervisning är dock en nödvändighet för att framförallt elever med annat modersmål ska kunna tillgodogöra sig skolspråket, förklarar Olofsson (2010). En del kritik har dock lyfts fram mot genrepedagogiken och den riktar sig vanligtvis mot att arbetssättet ensidigt sysslar med struktur och språk. Detta bemöts genom att förklara att till skillnad mot andra skrivpedagogiska teorier fäster genrepedagogiken stor uppmärksamhet vid språk och struktur, vilket är en nödvändighet då målet är att göra eleverna till aktiva upptäckare i texter (Holmberg, 2010).

Läs mer på:

http://knutbyskolan.stockholm.se/sites/default/files/skolporten_nr3_2013.pdf

13.3.1 Begreppet ”Gibbonskurs”

”Gibbonskursen” är en fortbildning där lärare utbildas i språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt. Det ska finnas ”processtödjare” på skolorna som fortsätter processen efter kursen och implementerar arbetssättet i skolvardagen, eftersom Gibbonskursen pågår endast en termin. Anledningen till kursens namn är helt enkelt att den grundar sig på Pauline Gibbons bok ”Stärk språket - Stärk lärandet” (2006, 2009, 2013) och det är utifrån den som lärarna får genomföra olika övningar i sin egen klass.

Genrepedagogiken bygger på sociokulturella perspektivet där lärande ses som något som sker hela tiden i samspel med andra och i ett sammanhang. Pedagogiken utgår från sju textgenrer som finns i skolans ämnen; återgivande text, berättande text, beskrivande text, instruerande text, redogörande text, förklarande text och argumenterande/diskuterande text. För att eleverna ska lyckas med läsande och skrivande i skolan behöver de förstå syfte, uppbyggnad och språkliga drag för dessa genrer. Genrepedagogikens praktiska undervisningsdel kallas cirkelmodellen. Den går ut på att undervisningen bedrivs enligt en tydlig struktur med många exempel, gemensamt arbete samt scaffolding och modellerande (läraren stöttar och “tänker högt” för att tydligt visa hur det går till att skriva olika texter). Cirkelmodellen tar eleverna genom fyra faser i syfte att utveckla deras skrivande:

Reading to Learn började implementeras i svenska klassrum 2009 och allt fler skolor och kommuner startar kompetensutvecklingsinsatser för sina lärare. Lärare som använder skriftliga texter och läromedel i sin undervisning har stor nytta av de pedagogiska strategier R2L innehåller (Rose och Martin, 2013).

Grunden i R2L:

Ett hinder för att uppnå mer jämlika utbildningsresultat är ojämlikheten i varje klassrum; mellan elever som är mer eller mindre framgångsrika, och mer eller mindre engagerade i lärandet. Läsa för att lära/R2L är en metod som syftar till att öka lärandet och stänga gapet mellan elevgrupperna i varje klassrum. För att lyckas med detta krävs lärare som; förstår lärandet och vilka språkliga krav undervisningsområdet ställer, använder inkluderande undervisningsstrategier och följer styrdokumenten.

Alla behöver inte kunna läsa/avkoda texten för att vi ska kunna arbeta med den. Tillsammans kan vi läsa och diskutera texten. Innehållet ska vara i fokus! Vi ska inte sänka nivån på undervisningen.

Pedagoger som arbetar med R2L ska arbeta aktivt för att motivera eleverna genom att inte signalera ”fel” svar när de svarar på en fråga. Istället utvecklas svaret med följdfrågor och med nya frågor för att komma fram till ”rätt svar”. Innan pedagogen ställer frågan ska hen ha grundat för den så att ALLA ska kunna svara. Risken med frågor som inte grundats ordentligt är att de befäster gap. Detta kräver en förberedd pedagog (Rose och Martin, 2013).

13.5.1 Arbetsgång i förberedd läsning/ Preparing for reading: