Alles heet cultuur

Over de school als cultuurdrager

Ludwig Heyde

WAT IS CULTUUR?

“Wie weet nog wat cultuur is?” In onze postmoderne cultuur is deze vraag nog nauwelijks een uitdaging, zo schrijft Alain Finkielkraut in De ondergang van het denken. Is niet alles cultuur “van de simpelste handelingen tot de grootste scheppingen van de geest?”¹ “Hebben niet alle culturen evenveel bestaansrecht?” Waarom zouden we dan nog met elkaar twisten over wat cultuur is en wat niet? “Waarom de voorrang geven aan het ene ten nadele van het andere, aan het denken boven de kunst van het breien? ... aan een ballet van Pina Bausch boven een voetbalwedstrijd, aan Manet boven een mode-ontwerper, aan Mozarts Toverfluit boven een videoclip?”⁴ Kort en krachtig geformuleerd, in de taal van de Russische populisten uit de negentiende eeuw: “Waarom zou Shakespeare meer waard zijn dan een paar laarzen?”

Volgens Alain Finkielkraut “zit de klad in de cultuur. Niemand trekt tegenwoordig nog zijn pistool als hij het woord hoort.” Iedereen weet wat cultuur is, want alles is cultuur. Nu is dit in een bepaald opzicht ook zonder meer waar. De Latijnse termen waar het woord cultuur van afstamt — colere, cultura — bevatten een hint in die richting. Cultuur betekent letterlijk akkerbouw. Cultiveren is ingrijpen in de natuur waardoor die een ander uitzicht krijgt en meer tegemoetkomt aan menselijke behoeften. Cultuur verwijst naar het typische van de menselijke bestaanswijze. Het woord staat voor de vele vormen waarin de mens zijn gegeven natuurlijke conditie opneemt in eigen projecten en daardoor de wereld tot zijn woonplaats maakt.

In die zin is alles aan en van de mens ‘cultuur’. De mens is niet een brok natuur met daaraan toegevoegd enkele bijzondere eigenschappen of vermogens. Zeggen dat hij een redelijk dier is (animal rationale) — de beroemde definitie sinds de Griekse Oudheid — is juist, maar tegelijk dubbelzinnig. Het zou immers de indruk kunnen wekken dat er een soort dierlijke rest afgezonderd kan worden. Dat is evenwel een illusie. Al wat natuurlijk is wordt veranderd wanneer het gevoegd wordt in het domein van het menselijke. En deze verandering is onverbiddelijk. Er is voor de mens geen weg terug naar de natuur. De ongecompliceerdheid van een louter natuurlijk bestaan is een fictie. Alles wat de mens aanraakt wordt anders: zowel de natuur buiten hem als in hem.

Onze agressiviteit is brutaler en verwoestender dan bij dieren. Wij zijn in staat tot gemeenheid, tot folteren, tot rationeel georganiseerde uitroeiing van onze soortgenoten. Onze seksualiteit is niet meer gebonden aan natuurlijke cycli. Ze is geworden tot een onbeperkt veld van mogelijkheden. Voortdurend wordt ze getransformeerd in allerlei vormen van erotiek en liefde. Cultuur is niet alleen aanwezig in de klassieke gestalten ervan, zoals in allerlei kennis en vaardigheid, wetenschap en techniek, maatschappelijke organisatievormen, politieke structuren, godsdiensten en allerlei vormen van kunst. Ook in het alledaagse leven blijkt alles cultuur te zijn. Als we eten, voeden we ons niet alleen, maar doorbreken we de monotonie van het instinctieve leven met kookkunst. Een dak boven het hoofd wordt tot een heuse woning en beschutting tegen weer en wind wordt tot mode. En als we helemaal terug naar de natuur willen en dat bijvoorbeeld proberen in een soort nieuwe onbevangenheid die ‘naturisme’ heet, dan wordt naaktheid een waarde. Ze is dan niet slechts meer een natuurlijk feit, maar een goed waarin we ons verheugen. Wie éénmaal gekleed is kan in die zin nooit meer echt naakt zijn. Er is geen weg terug. Eénmaal van de boom der kennis gegeten of het vuur van de goden ontstolen, is het louter natuurlijke ons voor goed ontzegd. Het was een illusie toen maatschappijkritische denkers in de zestiger en zeventiger jaren probeerden natuurlijke behoeften te onderscheiden van kunstmatige. Alhoewel hun protest tegen de consumptiemaatschappij terecht was — nu lijkt ze gerealiseerd te zijn, terwijl men nog nauwelijks zijn mond roert omdat men hem vol heeft van de markt — alhoewel dus hun pro- test terecht was, was hun instrumentarium naïef. Immers, alles aan ons is artificieel, dit wil zeg- gen: niet meer louter natuurlijk. Alles is artificieel, niets ligt vast, niets bevredigt ons definitief, steeds duiken weer nieuwe behoeftes op. Ons behoefteleven heeft niet de veilige geslotenheid van het natuurlijke en instinctieve. Het is verstoord door een oneindige openheid naar weer anders en nieuw. Wij reageren niet alleen op pijnprikkels, maar kunnen lijden, ongelukkig zijn en troosteloos van een mateloos verdriet.

Ons geheugen staat niet alleen als een dierlijk herhalingsmechanisme in dienst van de survival. We kunnen dromen van een voorbije jeugd, ons herinneren wie ons geliefd was, ons laten aan- spreken door eeuwenoude wijsheid.

Als alles ‘des mensen’ cultuur is, als cultuur het huis is waarin wij leven, waarom ons dan opwinden over de vraag wat cultuur is? Waarom verontwaardigd zijn als De Toverberg van Thomas Mann evenveel telt als een verhaal in Story? Waarom geschokt zijn als men “een paar laarzen meer waard acht dan Shakespeare...? Het antwoord kan heel bondig zijn: omdat men twee soorten verschil door elkaar haalt: een verticaal en een horizontaal. Preciezer geformuleerd: omdat het ene type verschil (het horizontale) het andere (het verticale) dreigt op te slorpen. Dit klinkt duister. In wat nu volgt probeer ik dat te verduidelijken.

Twee soorten verschil: horizontaal en verticaal

Tot hiertoe heb ik de cultuur getypeerd door haar slechts te opponeren aan de natuur. Vanuit dit gezichtspunt zijn alle cultuuruitingen in zekere zin gelijk. Ze liggen als het ware in eenzelfde vlak. Daarom noem ik het verschil dat hen kenmerkt horizontaal.

Men kan de cultuur ook in zichzelf bekijken. Dan is de specifieke betekenis van de diverse cultuuruitingen aan de orde en rijst de vraag naar de rangorde, naar een hoger en lager, naar meer of minder waardevol. Het verschil dat hier optreedt noem ik verticaal.

Het horizontaal perspectief wordt veelal geassocieerd aan houdingen als verdraagzaamheid en openheid, en aan de beginselen van gelijkheid en vrijheid. De opgave lijkt hier voornamelijk te zijn er voor te zorgen dat de verschillende cultuur- uitingen samen kunnen bestaan, dat de ene de andere niet wegdrukt of onmogelijk maakt. Hun intrinsieke waarde speelt dan nauwelijks. Als expressies en keuzes van het vrije individu zijn ze, in beginsel, allemaal even waardevol. Het horizontale perspectief heeft iets paradoxaals. Het lijkt elk verschil te honoreren door het de tolerante ruimte te geven. Maar tegelijk doen verschillen er nauwelijks toe: wat men kiest is immers onverschillig. Wegens deze onverschilligheid is het nauwelijks bedreigend. Bij het verticale perspectief ligt het anders. Het roept weerstand op, ver-wijst naar strijd en polemiek en wordt soms geassocieerd met discriminatie en gebrek aan respect voor de andere.

Nu is het opmerkelijk dat de menselijke beschavingsgeschiedenis altijd georganiseerd is geweest rond het verticale verschil. Beschaving lijkt niet mogelijk zonder een hoger en een lager, zonder een oppositie tussen het alledaagse, triviale en het uitzonderlijke, zonder strijd, ongelijkheid, discussie, polemiek, enz.

Socrates was gepassioneerd door de vraag naar het Goede. Plato had het over een ideale wereld die norm is voor deze wereld. Aristoteles vroeg zich af wat de ene staat rechtvaardiger maakt dan de andere. Descartes zocht naar de juiste methode om de waarheid te vinden. Hegel poogde werkelijke vrijheid van schijnvrijheid te onderscheiden, en zo zou men kunnen verder gaan met talloze illustraties uit alle gebieden van de cultuur, tot vandaag, tot in onze wereld.

Of markeert ‘vandaag’, markeert ‘onze wereld’ het einde van de dynamiek van het verticale verschil? Volgens sommigen is dit het geval. In de postmoderne cultuur is er geen vast fundament meer, zijn er geen duidelijke normen meer, en is de idee van een rangorde van waarden vervallen. Alles is voortdurend in verandering. Er zijn alleen wisselende perspectieven die afhankelijk zijn van modes en individuele preferenties. De mens kan nu eindelijk volwassen worden: bevrijd van elke horigheid durven te leven zonder standaards in een indifferente openheid voor alles.

Het blijkt echter nauwelijks mogelijk te zijn deze tolerantie voor het andere en deze openheid voor elk verschil consequent vol te houden.

De retoriek van het einde van de ideologieën en het nieuwe individualisme heeft iets dubbelzinnigs. De verheerlijking van het horizontale verschil lijkt niet helemaal serieus te zijn: men kan zich er niet ten volle in geven. Steeds wordt iets in reserve gehouden. Immers, voortdurend wijzen we van alles af. We sluiten allerlei zaken uit, zoals bijvoorbeeld: kinderporno, racisme, allerlei vormen van geweld, misleiding, sommige vormen van dierenexperimenten enz. Wat betekent dat?

Het wil zeggen dat sommige verschillen acceptabel zijn en andere niet, dat ook wij ‘postmodernen’ onze standaards hebben en ons niet kunnen onttrekken aan het leidend beginsel van elke beschaving, namelijk dat cultuuruitingen niet indifferent zijn. De grote, bijna mondiale weerklank van het thema van de mensenrechten lijkt daarvan een opvallende bevestiging te zijn. Tenzij, wat soms gebeurt, het meegezogen wordt in de dynamiek van het horizontale verschil. Want dan is beroep op mensenrechten de ideologische versluiering voor particularisme en individualisme. Het wordt dan een alibi waarmee elk verschil en elk particulier belang zijn rechten claimt. De omslag in een verschil waarin het recht van de sterkste beslist is dan niet ver weg meer. Hiermee verliezen de mensenrechten dan hun oorspronkelijke ethische en universalistische oriëntatie.

Zoals alles in de samenleving staat ook de school in dit ambigue spanningsveld van horizontaal en verticaal verschil. Over wat dit meer in concreto zou kunnen betekenen doe ik in het vervolg enkele suggesties.

DE SCHOOL: OPVOEDING OF MARKT?

Zonder ongelijkheid geen school

In welke mate ook de school meegezogen wordt door de dynamiek van het horizontale verschil is niet zo duidelijk. In ieder geval is mijn vertrouwdheid met het Nederlandse onderwijs te beperkt om daarover met een solide ervaringsbasis te beslissen. Wel lijkt veel erop te wijzen dat de school meer en meer een soort cultuurmarkt geworden is. Zelfbediening voor leerlingen (ze heten dan gebruikers) onder de gereserveerde leiding van docenten is dan de regel.

Het ziet ernaar uit dat de overheid ijverig meewerkt aan deze horizontalisering en de markt- dynamiek nog versterkt. Verpakt in de ideologie van zelfwerkzaamheid worden de klassen steeds groter. Docenten, in een modieus jasje gestoken, worden begeleiders of nog beter: adviseurs. Of het werkt wéét niemand echt (wel heeft iedereen zo zijn mening), maar één zaak is zeker: het is goedkoper, de klassen worden groter. Het is een vreemde paradox: tegelijk het onderwijs willen verbeteren én goedkoper maken. Met een bijna genante pedagogische retoriek worden jaar na jaar bezuinigingen doorgevoerd.

Wie voor de klas staat, slaat meestal niet zo’n verheven onderwijskundige toon aan, omdat hij weet hoe lastig, en soms hoe banaal een klassituatie kan zijn. Wel vraagt hij geld, veel geld voor docenten, voor veel goede docenten.

Ver van de onderwijspraktijk, op politiek of ambtelijk niveau, gebeurt vaak het omgekeerde: in een verheven onderwijskundige taal pleiten voor vernieuwing en tegelijk de budgetten korten. Ik kom daarop straks, bij het einde van mijn betoog nog op terug in verband met de zogenaamde maatschappelijke relevantie van de school.

Maar, los van deze discutabele quaestio facto, moet ik mij in wat volgt beperken tot de quaestio juris, tot een principiële beschouwing. In de westerse beschaving is de school ontstaan vanuit de dynamiek van het verticale verschil, vanuit de overtuiging dat er iets te leren is waarvan men beter wordt: intellectueel, technisch, moreel, als hele mens. Ze bestaat slechts bij gratie van de negatie van het indifferentisme en de plurale markt. Immers, het instituut ‘school’ bestaat dankzij de overtuiging dat niet elke tekst goed is, niet elk bewijs geslaagd, niet elke redenering coherent, niet elke expressie gaaf, niet elke praktijk vaardig en niet elk gedrag passend bij het wezen van de mens.

Dat de school cultuurdrager is in de brede, horizontale zin van het woord is nogal evident. Ze herbergt in zich alle soorten weten, allerlei vaardigheden. In wat ze aanbiedt is ze expressie van wat de beschaving voortgebracht heeft. Ze is werkelijk ‘traditioneel’, in die zin dat ze doorgeeft (tradere) wat de mensheid op allerlei wijzen bezit aan weten, kunnen en wijsheid. Ze geeft door, door telkens weer de cultuurschat te actualiseren. Traditie bestaat immers slechts dankzij steeds weer hernieuwde toe-eigening. Hiermee verandert traditie tevens, wat dus voorwaarde is voor haar voortbestaan. Traditie en vernieuwing zijn geen tegengestelden die elkaar uitsluiten. Het zijn verschillen die op elkaar aangewezen zijn en zonder elkaar niet kunnen bestaan.

De school is echter nog in een andere zin cultuurdrager, namelijk door het verticale verschil, dat historisch de bezieling van elke cultuur was, present te stellen. Vanuit dit perspectief past ze zich niet aan aan de leerling, maar schept ze condities waardoor deze opgetild kan worden tot een hoger niveau van weten, kunnen en zijn. Als ze goed functioneert, leidt dat ertoe dat men betere teksten kan schrijven, beter kan redeneren, méér weet van natuur en geschiedenis, meer talen kent en allerlei technische vaardigheden verwerft die men vroeger niet had. In plaats van zich zoals de markt aan te passen aan de consument (want dan koopt die, en dat wil de markt), poogt ze de leerling aan te passen aan de stand van de cultuur. Het zou daarom misleidend zijn de school te vergelijken met een markt en leerlingen met consumenten. De markt biedt letterlijk álles aan (alles is te koop). De school keurt, selecteert, schift in haar aanbod. De consument beslist wat hij wil kopen, welk product kans maakt of niet (of is dat ook allemaal retoriek en beslist de reclame, zodat de markt een fictie is?), de leerling daarentegen laat zich aanspreken door wat anders is en vreemd, hij beslist noch over inhoud, noch over niveau.

Het is even misleidend de school een democratie te noemen die bepaald is door het gelijkheids-beginsel. Als we dan toch moeten zoeken naar een term uit de politieke traditie kunnen we de school eerder aristocratisch noemen: ze wil het beste doen heersen. Ze wil leerlingen steeds beter maken en in die zin koestert ze het verticale verschil. Beter, niet zonder meer anders. Ze wil ze niet alleen op gelijke wijze beter maken, maar elk volgens zijn eigen mogelijkheden. De school is daarom de institutie van de ongelijkheid. Als natuurwezens zijn we allen gelijk. Als eenmaal de cultuur toeslaat wordt het verschil ingesteld. Niet alleen het horizontale, maar ook het verticale, dat betrekking heeft op verschil in rangorde en intrinsieke kwaliteit.

Op ethisch en politiek gebied is het gelijkheidsbeginsel een beslissende verworvenheid in onze beschavingsgeschiedenis. Op de terreinen van opvoeding, wetenschap, techniek, kunst kan het nauwelijks werken. In zijn Culture of Narcissism laat Christopher Lash zien hoe contraproductief vele goedbedoelde sociale hervormingen van de school in het Amerika van de jaren zestig, zeventig geweest zijn. Vaak werd tweede-keuze onderwijs gewoon gecontinueerd, maar dan in een andere (niet meer rechtse, maar linkse) ideologische context.

Wie zich aan de wereld van het kind aanpast, frustreert het. Alleen ouders zeggen vertederd dat kinderen de kans moeten krijgen — volop — kind te zijn. Kinderen zélf zien dat anders: ze willen steeds groter worden. Ze weten beter wat goed voor hen is, aldus Hegel.

Volgens de bekende Italiaanse cineast Frederico Fellini gaat er tegenwoordig een magische betovering uit van de idee het hele onderwijs, ja zelfs de hele maatschappij aan te passen aan diegenen die moeten opgevoed worden. In nogal uitdagende bewoordingen zegt hij: “Wat is er toch op een gegeven moment gebeurd, vraag ik mij af, wat voor beheksing heeft onze generatie getroffen, dat wij de jongeren plotseling zijn gaan beschouwen als gezanten van een of andere absolute waarheid? De jongeren, de jongeren, de jongeren... Het lijkt wel of ze opeens met een ruimteschip van een andere planeet gekomen zijn. Het moet een aanval van collectieve waanzin geweest zijn die ons ertoe gebracht heeft jongeren van vijftien jaar te gaan beschouwen als de voornaamste bewaarders van alle waarheden.” In dezelfde lijn schrijft Alain Finkielkraut de woorden van de schrijver Stefan Zweig citerend en parafraserend: “... terwijl nog geen honderd jaar geleden iemand die hogerop wilde komen zijn toevlucht moest nemen tot alle mogelijke vermommingen om ouder te lijken dan hij was, de kranten producten aanprezen die de baardgroei bespoedigden, en jonge, pas afgestudeerde artsen probeerden een buikje te krijgen en goudgerande brillen op hun neus zetten, zelfs als hun ogen niets mankeerden, alleen maar om hun patiënten de indruk te geven dat zij ‘ervaren waren’, geldt in onze tijd de jeugd als categorische imperatief voor alle generaties”, tot zover het citaat.

Het is niet goed de ene neurose (ouder willen lijken dan men is) met de andere (de jeugd is

norm) te verjagen. Het is evenmin wijs aftandse autoritaire tradities te bezweren door de grondslag van de school zelf op te geven, namelijk de cultuur van het verticale verschil. Dan wijkt men immers voor een nieuw conformisme, dat van de markt, de consumptie en de onverschillige tolerantie.

Durven opvoeden

De cultuur van het verticale verschil is de cultuur van de opvoeding. Een van de grondbeginselen van elke opvoeding is immers iets ongelooflijk eenvoudigs, namelijk dat mens-zijn een opdracht is. Dat het geen uitgangspositie is (tenzij in aan- leg of in beginsel) maar hoogstens — als het een beetje meezit — resultaat.

De zelfontplooiing waarop we gericht zijn op allerlei gebieden, intellectueel, technisch, emotioneel, artistiek, religieus, heeft niets van een spon- taan openbloeien van iets dat ingevouwen is, wat de metafoor suggereert. Integendeel, ze vergt harde arbeid tegen onze natuurlijke onmiddellijkheid. Ze vergt strijd tegen de altijd weer opkomende tendens de wereld narcistisch tot ons beeld en gelijkenis te maken. Het antivoorbeeld van het ideaal van opvoeding is Narcissus: in de zalige contemplatie van de eigen schoonheid van het spiegelbeeld in het water gebeurt letterlijk niets. De mythe bevat een hoge wijsheid: verliefdheid op eigen schoonheid wordt bron van ondergang. In plaats van zelfontplooiing, zelfvernietiging. Opvoeden is de andere beweging: geconfronteerd worden met het vreemde. De school, de docenten, het vak, representeren deze andere wereld.

Natuurlijk moet deze andere wereld zo aanwezig worden gesteld dat de leerling erdoor geraakt kan worden. Maar dat is iets anders dan als norm van de opvoeding te stellen dat ze ‘leuk’ moet zijn en expressie van de wereld van de leerling.

Ik denk dat men met deze consumptieve ideologie jongeren fundamenteel onderschat. Alsof ze niet in staat zouden zijn de soms harde arbeid van een leerproces door te maken. Het wordt wel moeilijk indien wij jongeren eerst gezegd hebben dat het verschil tussen TV-kijken, een popconcert bijwonen, winkelen, sporten en naar school gaan slechts gradueel is. Ondanks alle nadruk op zelf- werkzaamheid en eigen verantwoordelijkheid worden jongeren in ons postmoderne schoolsysteem ongelooflijk geïnfantiliseerd. Ze worden geïnformeerd, voorgelicht, begeleid bij keuzeprocessen, getoetst en geadviseerd, bijgestuurd, bijgepraat, en met allerlei leuke dingen verleid tot leren. Zelfs de universiteit ontsnapt niet aan deze infantilisering. Vroeger waren we blij eindelijk in de vrijheid van de academia binnen te treden, met alle risico’s vandien en het vooruitzicht op hard werk. Nu vraagt men om verschoolsing, via een versluierende term: ‘studeerbaarheid’.

Mijn pleidooi voor het verticale verschil en voor de durf op te voeden heeft niets van een soort re-infantilisering van de leerling. Integendeel, het gaat om een vakmatig, kundig en zake- lijk appèl op de eigen verantwoordelijkheid van de leerling. Daartoe hoort ook discipline. Het is een elementaire randvoorwaarde voor alle verdere leren en zelfs een essentieel onderdeel van de opvoeding. Maar, discipline is geen dressuur. Dieren dresseert men omdat men ze niet kan opvoeden. Discipline is appèl op eigen verantwoordelijkheid, stilering van eigen gedrag en in de praktijk brengen van sociale zin en respect voor de andere. Opvoeden is het tegendeel van verleiden. Bij verleiding wordt de eigen vrijheid onder druk gezet. Opvoeding daarentegen is bevordering van vrijheid en zelf-zijn.

Het paradoxale is evenwel dat opvoeding tot vrijheid niet in vrijheid kan gebeuren. Een voor- beeld uit de wereld van de kunst kan dit enigszins illustreren. Wie op een waarlijk vrije en soevereine wijze het vioolspel wil beheersen mag niet beginnen met volstrekt willekeurig en eigenzinnig met viool en strijkstok om te gaan. Hij moet zich onderwerpen, vele jaren lang, aan de eisen van het instrument, aan een stijl, een traditie, een meester. Slechts hij die ongelooflijk veel gekregen heeft kan creatief zijn. Wie nauwelijks een taal geleerd heeft en zich niet aan haar logica onderworpen heeft, wordt geen oorspronkelijke dichter. Zo komt men slechts tot zelfstandige vakbeoefening door zich eerst te onderwerpen. Ware vrijheid veronderstelt stilering van het eigen leven en het vermogen met anderen rekening te houden.

Het is daarom misleidend leerlingen te suggereren dat ze zelf de stof zouden kiezen. Het is ook niet zo dat eigen preferenties beslissend zouden kunnen zijn voor het sociale verband waarin het leerproces gebeurt of dat ze altijd zouden harmoniëren met die van anderen.

Trouwens, discipline en sociale vaardigheid moeten niet geopponeerd worden aan intellectuele en technische scholing. Er is geen schot tussen leren in de enge zin en algemeenmenselijke en morele vorming. Een vak leren of vaardigheden opdoen is niet alleen een zaak van intelligentie of natuurlijke aanleg. Het vergt ook persoonlijke, morele, sociale kwaliteiten: een inspanning kunnen uithouden, zich concentreren, stil zijn en anderen laten werken, kunnen luisteren, een zekere orde in acht nemen, erop vertrouwen dat ie- mand je wijzer kan maken, openheid, enz. ...:

allemaal zaken die behoren tot het klassieke Bildungs-ideaal.

Een hernieuwde en creatieve toeëigening daarvan moet tegengewicht bieden aan de invasie van de markt en de consumptie. Deze invasie gebeurt vaak geruislozer dan we vermoeden; ze is werkzaam in allerlei vanzelfsprekendheden die de ronde doen.

Een eigen mening hebben

“Het komt er nu vooral op aan dat leerlingen een eigen mening hebben.” Met deze uitspraak wordt kritiek op het lage informatiegehalte van sommige lespakketten en op de afwezigheid van gewoon leren van stof vaak beantwoord. In plaats van jongeren vol te stoppen met allerlei weten komt het er nu op aan dat ze eigen overtuigingen hebben. Dat lijkt het grote revolutionaire beginsel te zijn waarmee bijvoorbeeld op docenten bezuinigd wordt door ze tot adviseurs in de marge van het leerproces te maken.

Maar, wat betekent dat ‘een eigen mening hebben’?

Meningen hebben we altijd. Er is nooit een probleem om praatprogramma’s op de TV met eigen meningen te vullen. Elke trein, tram, bus, huiskamer gonst van eigen meningen. Dag in dag uit cirkuleren ze in kranten en tijdschriften. Meningen lijken per definitie eigen te zijn zoals het woord (in het Duits) etymologisch suggereert: mening is wat het mijne is. Meestal hebben we deze meningen nauwelijks zelf bedacht, maar komen ze ook altijd elders vandaan. Maar, als ze nu werkelijk origineel zouden zijn, wat garandeert dan hun kwaliteit? Staat of valt de beschaving niet met het verticale verschil tussen een eigen mening en een goede (ware) mening? Kunnen fouten, misrekeningen, onhandigheden, allerlei vormen van verkeerd verstaan en half begrijpen niet zeer persoonlijk en origineel zijn? Dat iets mijn mening is, helemaal persoonlijk, absoluut-eigen, garandeert toch nog niets? Zijn een kwartet van Schubert en een smartlap niet even “persoonlijk”? Maar, is het dan geen hoog opvoedingsideaal zélf te denken, persoonlijk en kritisch in de wereld te staan? Natuurlijk is dit het geval, maar mijn kritiek gaat daar niet over. Hij betreft de illusie dat dit mogelijk zou zijn zonder de arbeid van de opvoeding en de moeizame confrontatie met het andere in het leerproces.

Zélf denken, dat is nogal wat. In zijn beroemde tekst over de Verlichting laat de Duitse filosoof Kant goed zien dat zelf denken een moeilijk en riskante aangelegenheid is. “Durf zélf te denken” schrijft hij. Zélf-denken is niet altijd leuk. We moeten het meestal veroveren op onze natuurlijke luiheid en lafheid, aldus Kant. Zélf-denken is geen natuurlijk gegeven. Je wordt er niet mee geboren. Je moet het leren, door oefening, veel oefening, door je het denken van anderen eigen te maken, door je veel toe te eigenen, door je op de zaak te oriënteren en niet tevreden te zijn met zomaar een eigen mening. Er is iets grondig dubbelzinnigs met de postmoderne adoratie van het individu en de ideologie van het zelf kunnen kiezen. De pseudo-diepzinnigheid ervan kwam onlangs, zo vertelde mij iemand, op een onthutsende wijze tot uitdrukking in de slotzin van een recent radioprogramma. Het ging over de kwestie van de naamgeving van het kind (vader- naam, moeder-naam, beider-naam?). Het hele nogal complexe sociaal-psychologisch gebeuren van de naamgeving bleek in de afsluiting gereduceerd te worden tot de volgende trivialiteit: “Het is toch leuk dat we nu zelf kunnen kiezen!” Wellicht is dit accent op zélf kunnen kiezen, op jezelf-zijn, op de eigen mening, de keerzijde van een verlies aan betekenis van de dingen. Als de dingen waarom het in het leven gaat hun belang en hun appellerende kracht verliezen, is de enige mogelijkheid voor de mens om er nog enige betekenis aan te geven wellicht ze zélf te kiezen. Ze een gewicht te geven dat ze los van die keuze niet meer hebben.

Zijn, om met Kundera te spreken, de dingen zo licht geworden dat ze ons niet meer echt inte-resseren tenzij we ze tot voorwerp van onze keuze maken?

De postmoderne cultuur wordt vaak getypeerd met termen als: het einde van de grote verhalen, de fragmentarisering, het radicaal pluralisme, enz... Misschien is er iets meer fundamenteels aan de hand (want veelheid en verdeeldheid was er in de geschiedenis altijd). Ik bedoel de ervaring dat de dingen hun aansprekingskracht verloren hebben, het afnemen van het besef dat we er iets kunnen mee doen, dat het de moeite waard is zich eraan te geven.

Waar dit gevoel, deze vertwijfeling overheerst, wordt opvoeden uiteraard onmogelijk. Want op- voeding en vorming veronderstellen in ieder geval dat diegene die opvoedt, gelooft in de zaak waar hij voor staat: een vak, een intellectuele traditie, een technische vaardigheid, een moreel ideaal, een sociale levensstijl. Dat hij ervan overtuigd is dat mensen beter worden door te leren, zowel intellectueel, technisch, als moreel, omdat de zaken waarmee hij de leerling confronteert de moeite waard zijn. Waar het model van de markt dominant is, is dit engagement niet meer vereist. De school is dan slechts verlengde van wat de maatschappij allemaal in huis heeft. Dan biedt men aan, indifferent. Dan moet men zelf niet meer beslissen. En of de leerling-consument een paar laarzen kiest of Shakespeare, eigenlijk doet het er niet toe.

Zonder school vaart niemand wel Over maatschappelijke relevantie

In een indrukwekkende passage van Is dit een mens? verhaalt Primo Levi hoe hij samen met Jean, een student uit de Elzas (Pikkolo-loopjongen van een arbeidscommando in het lager van Auschwitz) tijdens het “Essen holen” verwikkeld geraakt in een gesprek over Dantes Divina Comedia. Primo Levi probeert voor Jean de beroemde zang van Ulysses te vertalen. Hij loopt daarbij vast op een regel die hij zich niet meer kan herinneren. Ik citeer: “Ik zou de soep van vandaag ervoor geven om te weten wat er komt tussen: ‘Che mai veduta non ne avevo alcuna’ (zoals ik nog nooit een bergtop had gezien) en het einde. Ik doe mijn uiterste best het aan de hand van de rijmen te reconstrueren, knijp mijn ogen dicht, bijt op mijn vingers: maar het helpt niet, de rest is stilte...

Het is laat, we zijn al bij de keuken, ik moet het afmaken... Ik houd Pikkolo tegen, het is absoluut, dringend nodig dat hij naar me luistert, ... dat hij begrijpt voor het te laat is, morgen kunnen hij of ik dood zijn, of kunnen we elkaar nooit meer terugzien, ik moet het hem uitleggen, hem vertellen van de Middeleeuwen, van dat zo menselijke en noodzakelijke en toch onverwachte anachronisme, en meer nog, iets ontzaglijks dat ikzelf ook nu pas inzie, in de ingeving van een ogenblik, het waarom van ons lot misschien, van ons hier zijn nu...”

In de uiterste ontbering en vernedering: een regel van Dante is belangrijker dan een rantsoen soep. Het is nauwelijks rationeel te noemen. Maar het heeft een zin, zoals Primo Levi zegt, terugblikkend op zijn ervaringen in het lager “Cultuur kan helpen; niet dikwijls, niet overal, niet iedereen, maar een enkele keer, zeldzaam en kostbaar als een edelsteen hielp het...”

Cultuur kan de mens de kracht geven zijn waardigheid te behouden in situaties die hem bijna reduceren tot een stuk natuur waarin alleen de ijzeren wet van het naakte overleven nog lijkt te tellen. Met deze verwijzing wil ik tot slot evoceren dat cultuur en opvoeding niet alleen een puur intellectuele en technische betekenis hebben. Ze hebben ook een morele dimensie.

Enerzijds maakt de cultuur ons kwetsbaar. Ze ontneemt ons de veilige eenvoud van een onmid- dellijk — instinctief bestaan. Anderzijds maakt ze ons sterker. Door het dier in ons te temmen, om met Kant te spreken, maakt ze ons ontvankelijk voor het specifiek menselijke.

De school als cultuurdrager — horizontaal en verticaal — heeft daarom een wezenlijke betekenis voor de samenleving. Ze is niet alleen onmisbaar voor de reproductie van een moderne samenleving. Wat zou die immers zijn zonder een goede scholing en vorming van haar leden? Ze draagt ook bij tot de oriëntatie van die samenleving op het ideaal van het ‘goede leven’. Ze vervult een onmisbare rol in de zo noodzakelijke socialisering van het individu, zonder dewelke de maatschappij tot een geweldmaatschappij verwordt. Zonder cultuur barbariseert de samenleving.

Ze is niet alleen relevant door expressie te zijn van de samenleving en aan haar behoeften tege- moet te komen. Als cultuurdrager en opvoedingsmilieu vertegenwoordigt ze ook eigen waarden. Daarvoor moet ze zélf blijven opkomen. Ze moet dat de samenleving voorhouden. Ze is niet louter een functie van de samenleving, maar vertegenwoordigt een eigen goed.

Wellicht meer dan voorheen is de school in haar bijdrage tot het ‘humanum’ een onmisbaar iets geworden. Natuurlijk, opvoeden tot het humanum, oriëntatie op het goede leven, heeft zijn primaire plaats in het verband van het gezin. De school kan en mag het gezin niet vervangen. Wel is het zo dat het gezin in onze samenleving onder grote druk staat. Het is uiterst kwetsbaar en vaak nauwelijks het stabiele milieu, nodig voor primaire opvoeding. Het is ook niet onmiddellijk duidelijk welke politieke impulsen mogelijk zijn om de opvoedende functie van het gezinsleven effectief te bevorderen. Verheven retoriek helpt in deze niet veel. Dit alles legt een extra druk op de school. Haar taken worden er niet gemakkelijker door. Reden te meer voor de overheid te bewaken dat de school haar cultuurdragende functie kan blijven vervullen, en kan blijven opvoeden tot het ideaal van het ‘goede leven’. Daarom moet de overheid méér doen dan fusieprocessen stimuleren of opleggen en tot grootschalige netwerken aanzetten. Wellicht moet ze daar zelfs mee ophou- den. Ze moet méér doen dan de school aan de eisen van de markt conformeren. Ze moet — het klinkt misschien paradoxaal op het einde van dit voor sommigen misschien te bevlogen verhaal — geld geven, veel geld over hebben opdat de school haar werk zou kunnen doen, geld om docenten goed op te leiden en er veel goede aan te stellen, om ze goed te betalen en de noodzakelijke maatschappelijke erkenning te geven. Ze moet alles doen wat mogelijk is opdat docenten met gevoel van eigenwaarde en zin voor hun vak hun moeilijke taak zouden kunnen vervullen.

Wat de school en haar docenten kwetsbaar maakt is dat ze slechts op lange termijn nuttig zijn. Als het slecht met hen gaat merkt de samenleving het niet onmiddellijk, zoals bij bedrijven die dreigen failliet te gaan. Geen kabinetsberaad en geen toeloop van media. Geen onmiddellijke resultaten en geen onbetwistbare en kwantificeerbare criteria voor kwaliteit.

Daarenboven — een tweede reden van kwetsbaarheid — vertegenwoordigt de school ook waar- den die niet utilitair zijn. Zoals ik heb betoogd is het humanum er niet voor iets anders. Het is een waarde in zich. Daarom is de houding tegenover de school graadmeter van zowel de cultuur als het moreel gehalte van de samenleving en de politiek zelf.