Over de ongenuanceerde lofzang op de computer ... Pieter Van Biervliet

Computergebruik vanuit behoeften

In 1994 ontwierp ik samen met een PMS-collega en een computerdeskundige een diagnosticerend en remediërend softwareprogramma voor kinderen met leesproblemen (cf. Onderwijskrant nr. 87: Leeskist). De behoefte aan zo'n programma ontstond vanuit leerpsychologische en didactische overwegingen. De kern van vele leesmoeilijkheden zou volgens wetenschappers in een automatiseringsprobleem gelegen zijn. De probleemlezer slaagt er namelijk niet in om in een behoorlijk tempo de juiste klanken aan de corresponderende tekens (letters) te koppelen. Om het tempo waarin probleemlezers de teken-klank-koppeling maken, te controleren en verder te trainen, werd al vlug duidelijk dat een flitsprogramma via de computer het ideale middel was. Bijv. lieten we via zo'n flitser de letters b, d, p, m, n enz. in een redelijk tempo zien. Slaagde een kind er niet in deze letters op het scherm in dat tempo te benoemen, dan werden ze via hetzelfde flitsprogramma verder ingeoefend.

Het is niet de bedoeling om in onderhavig artikel het softwareprogramma verder uit te diepen. Wat we willen onderstrepen, is dat de ontwikkeling van het computerpakket vanuit een precieze didactische behoefte ontstond.

Computergebruik creëert behoeften

We stellen echter vast dat de voorbije twee, drie jaren het computergebruik op scholen niet alleen meer vanuit duidelijke didactische behoeften is toegenomen. In feite is een situatie gegroeid, die precies andersom is. Vanuit alle hoeken, en in de eerste plaats vanuit de software-industrie, wordt het computergebruik zeer sterk 'aangepraat'. Het is alsof iemand zegt dat je een boormachine móet gebruiken zonder dat er op dat moment een precieze behoefte is. Je kan natuurlijk bijv. het huis afgaan en 'zoeken' waar er geboord kan worden. Zo creëer je een behoefte. Dat is wat softwarebedrijven nu ook doen. Ze beroepen zich op allerlei onderwijsdeskundigen die 'zoeken' hoe het computergebruik op scholen kan worden geïmplementeerd. Vraag is natuurlijk welke behoefte bij die softwarebedrijven primeert: beter onderwijs of nog grotere bedrijfswinsten?

Natuurlijk is het nuttig een boormachine, zoals ook een computer, ergens in huis of op school te hebben. De vraag stelt zich echter wanneer er precies een behoefte is om die te gebruiken.

Regeringen spelen sinterklaas

Wanneer is computergebruik interessant op school? Het is een vraag die te weinig wordt gesteld en onderzocht. Zeker niet door politici. Blindelings dienen zij de software-industrie op haar wenken. In 1997 besliste de Amerikaanse president B. Clinton ongeveer 100 miljard dollar over een periode van 5 jaar in computers voor het onderwijs te investeren(1). Clinton liet zich daarbij adviseren door een groep mensen waarvan 2/3 in de hightech- en ontspanningsindustrie werkte. Naar aanleiding van interviews met deze mensen weten we nu dat er binnen deze groep nooit een ernstige inhoudelijke discussie heeft plaatsgevonden(2).

Een gelijkaardige situatie doet zich voor in ons land. Vanaf 1998 kregen de Vlaamse basisscholen 675 frank per leerling voor investeringen in informatie- en communicatietechnologie (vandaar het letterwoord ICT). In 1999 is er ook geld voor het secundair onderwijs(3). Tegen 2001 wordt op die manier 2,6 miljard aan ICT gespendeerd (d.i. relatief gezien ongeveer evenveel als in de Verenigde Staten per schoolgaand kind over vijf jaar)(4). Het is bovendien merkwaardig dat aan de ene kant de regering met haar investeringen in computers sinterklaas speelt maar aan de andere kant moet de school voor projecten zoals extra uren omkadering voor zwakkere leerlingen, OVB-uren (d.i. onderwijsvoorrangsbeleid voor migranten) e.a. allerlei uitgebreide plannen op papier zetten (zgn. aanwendingsplannen) om dan eventueel ondersteuning te krijgen(5). Tja, de lobby van de sociaal zwakkere klasse of van de groep migranten is duidelijk minder krachtig dan die van de bedrijfswereld.

In Nederland is er eenzelfde scenario. Tot 2002 voorziet men voor ICT een eenmalige injectie van bijna 700 miljoen gulden voor basis- en secundair onderwijs (d.i. veel meer dan in de V.S. en in Vlaanderen over een gelijkaardige periode, rekening houdend met de omvang van de schoolgaande jeugd)(6).

Het didactisch onderzoek

Men zou verwachten dat er vóór de implementatie van nieuwe technologieën, in casu de computer, een grondig onderzoek plaatsvindt. Bijv. is het vanuit didactisch oogpunt belangrijk te weten of computerondersteuning het leerrendement inderdaad verhoogt. Welnu, degelijke analyses van dergelijke onderzoeken i.v.m. computergebruik op school zijn er nauwelijks. De weinige die er wel zijn, doen/deden weliswaar veel stof opwaaien. In dat verband moeten we zeker de analyses van T. Oppenheimer, associate editor van Newsweek Interactive, vermelden. In juli 1997 verscheen in het gerenommeerde The Atlantic Monthly van zijn hand een artikel met de veelzeggende titel The Computer Delusion(7). Oppenheimer maakte analyses van 254 onderzoeken i.v.m. computergebruik op school. De conclusies zijn duidelijk. Het gros van de onderzoeken voldoet volgens hem niet aan de meest elementaire eisen van degelijk wetenschappelijk onderzoek. En de rest laat niet toe te besluiten dat computers het leren en het onderwijzen significant verbeteren.

Als voorbeeld van een zeer degelijk onderzoek geeft Oppenheimer dat van het leesprogramma Reader Rabbit, een softwarepakket dat in meer dan 100.000 scholen in de V.S. wordt gebruikt. In de conclusies van het onderzoek leest hij teleurstellende resultaten. Er zou vooral een negatief effect zijn op het originele denken van de kinderen. Zo blijkt dat de meeste leerlingen, nadat ze gedurende 7 maanden het programma hadden gevolgd, bijna niet meer in staat waren om open vragen behoorlijk te beantwoorden(8).

Gelijkaardige conclusies worden geformuleerd door onderzoekers die het ook bij ons bekende programma Logo van S. Papert analyseerden. De beloftes dat kinderen via dat programma belangrijke cognitieve vaardigheden zoals procedureel denken (bijv. door het construeren van geometrische figuren enz.) zouden ontwikkelen, worden niet ingelost(9).

In Endagered Minds beschrijft psychologe J. Healy hoe opstellen geschreven d.m.v. de computer kunnen worden onderscheiden van met de hand geschreven opstellen. De 'computeropstellen' vertonen namelijk weinig coherentie: De kinderen schrijven wat, dan nog iets...(10).

Professor G. Schuyten van de Rijksuniversiteit Gent citeert één van de eerste empirische onderzoeken i.v.m. computergebruik op school. Het betreft een onderzoek van een wiskundeprogramma dat o.l.v. P. Suppes in Stanford werd ontwikkeld. Reeds toen (1963!) moest men besluiten dat de oogst mager was. Schuyten concludeert: "Zoals bij alle onderzoeken in het onderwijs komt men altijd weer terecht bij fundamentele psycho-pedagogische principes zoals motivatie, verantwoordelijkheid en betekenisvol zijn voor de leerling"(11).

Ook in verband met opleidingen van volwassenen hebben enkele onderzoeken plaatsgevonden. Zo vergeleek T.J. Bastiaens een Computer Based Training (CBT) met een traditioneel klassikale opleiding in een belangrijke Nederlandse verzekeringsmaatschappij. Op het vlak van leerrendement vond Bastiaens geen significant verschil tussen CBT-lerenden en klassikaal lerenden(12).

Conclusies van onderzoeken waarin wél een positief leereffect te bespeuren valt, mogen echter niet worden veralgemeend. En dat is wat vaak gebeurt. Veel onderzoekers gaan gemakkelijk ‘overgeneraliseren’. Populaire magazines spelen daar al te graag op in en publiceren artikels met bijv. de aanlokkelijke titel Een school zonder leraars? Het kan!(13). Men vergeet dus dat het eigenlijke onderzoek in een welbepaalde context heeft plaatsgevonden. Men kan dus hoogstens besluiten dat de computer in dié specifieke context een bepaalde meerwaarde biedt. Op het belang van dergelijke nuancering wijzen bijv. de wetenschappers Kulik & Kulik (1991) en Moonen (1985). Uit de meta-analyses die zij op allerlei ICT-onderzoeken uitvoerden, blijkt dat de computer in bepaalde gevallen inderdaad het leerrendement verhoogt. Maar met ‘hoger leerrendement’ wordt dan bedoeld dat men met de computer gewoon sneller leert dan met traditionele leermiddelen (de auteurs spreken van een gemiddelde tijdswinst van 30%) én dat die tijdswinst alleen geldt voor lagere cognitieve vaardigheden! Voor het echte denkwerk, begrip en inzicht dus, zijn de effecten hetzelfde als bij de meer traditionele werkvormen (leergesprek bijv.)(14). Dat is ook de mening van de Vlaming R. Cailliau, mede-uitvinder van het World Wide Web. Volgens hem is leren vooral een langzaam proces: "Een mens leert door abstractie; als je nu vooral door beelden gebombardeerd wordt, heb je geen tijd of zin meer om te werken aan abstractie en dus leer je niets meer… Multimedia moet men zuinig gebruiken" (15).

Dezelfde ervaringen hebben wij met de scripties die onze aspirant-leerkrachten maken. Sedert de komst van de computer en vooral het Internet stellen we vast dat de eindwerken qua omvang zijn toegenomen omdat de studenten er in slagen veel informatie te verzamelen (echter vaak ongericht); maar tot een degelijke synthese, laat staan creatieve inbreng, komen de meesten niet omdat ze er geen tijd meer voor (willen) hebben.

Leerpsychologisch onderzoek

Naast het louter didactisch onderzoek waarbij men het leerrendement nagaat, is er ook het leerpsychologisch onderzoek. We bedoelen daarmee het onderzoek waar men de cognitieve processen die in casu door de computer op gang worden gebracht, gaat analyseren.

Zo probeerde professor R. Soetaert van de Gentse Rijksuniversiteit (verantwoordelijk voor de lerarenopleiding) ons tijdens een conferentie ervan te overtuigen dat ‘high-tech kinderen’ totaal anders denken. Hij is niet de enige. Volgens W. D. Winn, directeur van het Learning Center of the University of Washington's Human Interface Technology Laboratory ontwikkelen deze kinderen "hypertext minds", d.w.z. dat de cognitieve processen bij die kinderen niet sequentieel maar parallel verlopen. Dergelijke processen zijn typisch voor het originele, creatieve denken(16). Maar J. Healy en andere psychologen beweren net het tegendeel. De computer doet volgens hen in de eerste plaats een beroep op de linkerhemisfeer. In deze hemisfeer worden vooral sequentiële denkprocessen geactiveerd. Juist deze processen zijn kenmerkend voor de computer omdat die de informatie uitsluitend in sequentiële data omzet. De rechterhemisfeer verwerkt informatie daarentegen simultaan. Simultane processen zijn, zoals ook Winn beweert, typisch voor het creatieve denken. Maar die zijn dan volgens Healy juist niet karakteristiek voor de computer(17).

K. Meisling bevestigt aan de hand van zijn bevindingen het verhaal van J. Healy e.a. Als geoloog (bij Mobil Oil) vindt hij de computer weliswaar een geweldig instrument om bijv. aan de hand van seismografische en andere data olievelden te kunnen lokaliseren. Maar voor meer ‘interpretatieve' projecten is het voor hem duidelijk dat de computer niet geschikt is. In plaats daarvan gebruikt hij papier en pen, middelen die volgens hem, ironisch genoeg, meer interactief zijn dan de computer. Volgens Meisling maken papier en pen het bijv. mogelijk om tegelijk zicht te hebben op de details en op het geheel. Een computer werkt daarentegen lineair: "It gives you tunnel vision"(18).

Andere onderzoeken

Er zijn ook onderzoeken die zich op andere aspecten dan het didactische en het leerpsychologische van het computergebruik concentreren. Bijv. blijkt uit allerlei medische onderzoeken dat langdurig computergebruik tot de volgende neveneffecten kan leiden: hoofdpijn, pijn in de ogen, pijn aan de gewrichten...(19).

Er is ook onderzoek naar de sociale gevolgen van overvloedig computergebruik. Zo constateren P. Nikken e.a. dat 31% van de Nederlandse kinderen vindt dat hun leeftijdgenootjes van computerspelletjes minder aardig worden(20). Op de ETEN-conferentie (d.i. European Teacher Education Network) van mei ll. in Oulu (Finland) vernam een collega dat allerlei ICT-projecten aan Finse universiteiten tot een grotere sociale isolatie van de studenten heeft geleid. Veel studenten kunnen ook de ‘eenzaamheid’ tijdens de lange uren voor de computer in hun kot niet aan. De Israëlische professor G. Salomon, die onlangs eredoctor aan de KU Leuven werd, beweerde bovendien dat studenten zeker geen vragende partij voor het thuisstuderen zijn. Bij zijn dankwoord aan de KU Leuven stelde hij zich de ludieke vraag of het voor meisjes, die zich mooi willen kleden, nog zin heeft als ze straks niet meer naar de les hoeven?(21)

Verder is er ook het ontwikkelingspsychologisch onderzoek. Daar is er de belangrijke vraag wanneer men kinderen het best met de computer confronteert. Volgens de meeste ontwikkelingspsychologen hebben jonge kinderen vooral een brede basis nodig, zowel emotioneel als intellectueel. De computer geeft daarentegen een ‘arme’ eendimensionale werkelijkheid weer. De menselijke en fysische wereld omvat veel meer exponentieel. De ontwikkelingspsychologen vinden een bewijs voor hun gelijk in het feit dat bijv. een immens computerbedrijf als het Californische Hewlett-Packard sinds 1992 niet meer investeert in ICT-scholen maar in scholen waar wiskunde en wetenschappen weer op de 'oude' manier worden gegeven: gebruik makend van échte materialen zoals aarde, zaad, water, glas, magneten... In die zin neemt het bedrijf de laatste jaren ook veel meer personeel met talent voor teamwork, mensen die flexibel en innoverend werken i.p.v. ‘echte’ computerfreaks, in dienst(22).

Evenzo in de film- en computerspellenindustrie doet men meer en meer een beroep op niet-computer experts. K. Chelini van LucasArts Entertainment ziet het als volgt: "Met een traditionele artistieke opleiding train je de ogen op het zien van de lichaamsbewegingen. Je leert de gevoelens, de expressies kennen. De beste ontwikkelaars zijn mensen die als kind niet zonder schetsboek konden"(23).

Dwaze argumenten

Computeronderwijs is goedkoper

Sommige beleidsmensen argumenteren dat digitaal onderwijs goedkoper is. In de voorbije regeringsjaren moest het onderwijs telkens horen dat het te duur was. Er werd dan ook flink gesnoeid in het personeelsbestand. Maar nu is de situatie onbegrijpelijk. Een kleine rekensom maakt bijv. vlug duidelijk dat met het ICT-geld in de Vlaamse scholen (cf. boven) elk jaar een duizendtal leerkrachten in dienst kan worden genomen. Bovendien verliest men ook uit het oog dat eenmaal een netwerk op een school is geïnstalleerd, deze school op lange termijn zelf de serieuze financiële gevolgen zal moeten dragen: voor het onderhoud, voor de aankoop van steeds nieuwe software, voor de opleiding van leerkrachten... Uit de analyses van een Amerikaans onderzoeksbureau blijkt dat dit meer zal kosten dan de initiële hardware en software samen. In de V.S. zijn er dan ook steeds meer scholen die niet meer aan allerlei ICT-projecten willen participeren omdat de kosten achteraf onbetaalbaar zijn geworden(24). We krijgen dus een verschrikkelijk ironische situatie als je bedenkt dat één van de primaire bedoelingen juist was dat computeronderwijs vooral zou besparen!

Kinderen groeien op met de computer

Een veelgehoord argument heeft betrekking op het feit dat kinderen thuis zeer veel met de computer bezig zijn. In Klasse lazen we bijv. het volgende: "Veel jongeren dollen met Internet alsof ze ermee geboren zijn"(25). We stellen ons twee vragen: Is dat inderdaad zo? En is dat ook een argument om leerlingen op school urenlang voor het computerscherm te plaatsen?

Op de eerste vraag geeft een onderzoek van het Departement Communicatiewetenschappen van de KU Leuven een genuanceerd antwoord. Uit dat onderzoek blijkt dat zo’n 35% van de Vlaamse gezinnen een computer heeft (15% bezit een Internetaansluiting)(26). Vraag blijft in welke mate de huiscomputer wordt gebruikt. Van een Vlaams onderzoek in dat verband zijn we niet op de hoogte. Uit een Amerikaans onderzoek (Bloomsburg University of Pennsylvania) blijkt bijv. wel dat meer dan de helft van de gezinnen erover klaagt dat er veel minder wordt gepraat sinds de computer (met Internetaansluiting) zijn intrede heeft gedaan(27).

Voor een antwoord op de tweede vraag kunnen we een parallel maken met de tv. Als kinderen thuis urenlang naar tv kijken dan moet de school daar maximaal op inspelen. Dat was enkele decennia terug een duidelijke intentie. Zoveel jaren later stellen we echter vast dat de tv slechts één van de vele hulpmiddelen in de klas is geworden. C. Stoll maakt een vergelijking tussen Internet en de grote beloftes van zgn. educatieve tv-programma’s als Sesamstraat: "Sesame Street... has been around for twenty years. Indeed, its idea of making learning relevant to all was as widely promoted in the seventies as the Internet is today. So where's that demographic wave of creative and brilliant students now entering college? Did kids really need to learn how to watch television? Did we inflate their expectations that learning would always be colorful and fun?"(28). Trouwens, volgens Clifford Stoll is er tussen de tv en de computer niet zo'n groot verschil. Beide zijn relatief duur (hij bedoelt daarmee vooral het maken van de programma’s). Ze laten de kinderen stilzitten. Beide tonen animatiefilmpjes, laten toeters en bellen horen. Beide geven de indruk dat je door louter kijken naar een scherm kennis kunt opdoen zonder te werken, zonder discipline.

Tenslotte is het ook eens interessant na te gaan wat studenten allemaal op het scherm zoeken. Een onderzoek aan de reeds genoemde Bloomsburg University of Pennsylvania leert dat een groot deel van de Amerikaanse studenten het Internet vooral gebruiken om sites over seks, illegale wapens en drugs te bezoeken, racistische teksten te lezen of te spieken(29). In Vlaanderen zal dat wel niet anders zijn. Zelf ervaren we hoe bij het binnentreden van de computerklas bij menig student(e) het scherm plots een ander beeld laat zien. Bij klungelaars stoot je dan wel op het beeld dat er stond, heel dikwijls van één of andere porno-site. Nu, het is hen gegund. Maar leren is toch iets anders. Ook de Leuvense professoren mochten dat ondervinden en moeten nu zelfs toezichters aanstellen om te verhinderen dat studenten onwelvoeglijke sites bezoeken! Beveiligingssystemen in dat verband zijn vrij duur maar ook weinig efficiënt omdat studenten er toch in slagen om nieuwe sites te verkennen voordat er een beveiliging komt.

Het is dus een dwaas argument om te zeggen dat louter digitaal onderwijs de onderwijsvorm van de eenentwintigste eeuw wordt alleen omdat een grote groep jongeren veel en graag achter het computerscherm zit.

Kennis veroudert

"Kennis veroudert", is een ander argument om te kunnen zeggen dat leerkrachten in de nieuwe ICT-maatschappij minder kennis moeten overbrengen maar zich vooral concentreren op het leren verzamelen en selecteren van informatie om dan telkens opnieuw kennis op te bouwen. Het verzamelen en selecteren gebeuren dan via de computertechnologie. Deze visie was bijv. duidelijk aanwezig in het laatste congres van het Forum Basisonderwijs, een initiatief van de Vlaamse Onderwijsraad (VLOR)(30).

Maar is deze visie wel nieuw? Volgens professor J. Lowyck, specialist onderwijstechnologie aan de KU Leuven, hebben leerlingen toch altijd al moeten leren om informatie te zoeken, te selecteren, te verwerken en naar waarde te schatten? En is het wel zo dat de hoeveelheid informatie enorm is toegenomen. Lowyck heeft niet die indruk maar stelt wel vast dat de bereikbaarheid, vooral dankzij het Internet, spectaculair is gegroeid(31).

Zelf stellen we ook vast dat niet de kennis maar juist de technologie veroudert! Over een periode van nog geen 10 jaar vonden reeds 4 computers, evenveel printers, enkele versies DOS en WINDOWS, een aantal tekstverwerkingsprogramma’s enz. hun weg naar mijn bureau (de facturen liegen er niet om). De Europese Commissie, die nochtans vanuit bovenstaand argument voor ICT-onderwijs pleit, voorspelt zelf dat in het jaar 2002, 80% van de technologie van 1995 zal dateren(32).

M. Bellino, ingenieur aan het Centrum voor Ruimtefysica (Boston University), ziet het als volgt: "Leer de kinderen het ambacht van de timmerman en niet het slaan met de hamer. We moeten hen het 'waarom' van de wereld leren. Technologie komt en gaat. Het louter leren van allerlei technologische middelen beperkt de kennis van onze kinderen tegenover deze middelen en dus ook hun toekomst"(33).

Economische realiteit

"Maar dat is de economische realiteit meneer!", kreeg ik door een ICT-enthousiasteling toegesnauwd toen ik bij al die ICT-gekte toch enkele vraagtekens wilde plaatsen. Mijn wedervraag was: Welke economische realiteit?

D. Noble, docent geschiedenis aan The York University in Toronto, publiceert binnenkort het boek Digitale Diplomafabrieken. In dat boek zet hij uiteen hoe het onderwijs sinds de jaren zeventig steeds meer tot een industrie wordt omgebouwd. In een eerste stadium financierde het bedrijfsleven vooral wetenschappelijk onderzoek gericht op het vinden van verkoopbare gegevens en producten. Nu vallen de opleidingen zelf ten prooi aan de commercie. Investeringsprogramma’s voorspellen dat er wereldwijd honderden miljarden zijn te verdienen aan on line onderwijs. Ondernemingen zoeken daarom al jaren naar een manier om deze markt te exploiteren. Daarvoor passen ze de angsttactiek toe: Als jij niet on line gaat, doet je concurrent het. Tegelijk propageren ze dat hoogleraren inefficiënt, duur en onbekwaam zijn(34).

In Tableau noir komen journalist G. de Sélys en leerkracht N. Hirtt tot gelijkaardige conclusies. Volgens hen hebben de multinationals met de opkomst van de computer en het Internet vooral geld geroken in de sector van het ‘afstandsonderwijs’. D.w.z. onderwijs waarbij de student thuis op zijn eigen computer leert. Die computer is dan via een modem met een leercentrum dat de educatieve software levert, verbonden… tegen betaling natuurlijk! Dat leercentrum kan een school zijn, maar evenzeer een of ander bedrijf. Zo bestaan nu reeds cursussen "u aangeboden door Kellogg’s".

Leerkrachten worden op die manier overbodig. De Sélys en Hirtt tonen overduidelijk aan dat de doelstellingen van de multinationals via patronale drukkingsgroepen zoals de Europese Ronde Tafel van Industriëlen hun weg naar de OESO, de G8 of Europese Commissie vinden. Op die manier creëren ze ‘via politieke vrienden’ een democratische basis voor die doelstellingen(35).

Is dát die fameuze economische realiteit? Trouwens, bestaat er wel iets zoals "een economische realiteit"? Deze vraag wordt ook door oud-VRT-journalist G. van Istendael in een prachtige column in een Vlaamse krant gesteld: "Alsof de economische realiteit is als de overstromingen in de herfst of als de sneeuw die ik nu op de daken zie liggen aan de overkant: een natuurverschijnsel. (...) Alsof economie een tak van de natuurkunde is. En ik die dacht dat economie mensenwerk was. Ik die durfde te denken, als mensen vinden dat ze iets slecht geregeld hebben, dan veranderen ze toch gewoon de regels"(36).

Ik herinner me ook een ophefmakend interview met J. Leman, directeur van het Centrum voor Gelijkheid van Kansen en Racismebestrijding, waarin hij zich uitdrukkelijk beklaagt over die rücksichtloze economische manier van denken in Vlaanderen: groei en nog eens groei, geld en nog meer geld…(37). Zijn die ook niet de wortels van de huidige ICT-gekte?

Heel concreet: moeten we bijv. niet opletten met projecten in het eigenste Vlaanderen zoals bijv. dat van Anytime Anywhere Learning waardoor studenten via een leasingsysteem, nl. 2000 fr. per maand (!), een laptop kunnen krijgen? Wie worden daar beter van: de studenten (die na 5 jaar alweer een laptop moeten kopen omdat de eerste verouderd is) of de bedrijven die het project ‘ondersteunen’, t.t.z.: Microsoft, Smash/digikids, Toshiba, Packard Bell, Portable Center…?

Computer maakt individueel onderwijs mogelijk

Als argumenten pro computers vindt men in de literatuur vaak didactische principes als zelfstandig leren, zelfsturing enz. terug(38). Zelfstandigheid wordt dan opgevat als individueel onderwijs waarbij leerlingen op hun eigen tempo zelfstandig werken. In dat opzicht is de computer natuurlijk een ideaal leermiddel.

De fundamentele vergissing die men hier maakt, is dat zelfstandig werk (aan de computer) en zelfstandig leren synoniemen zijn. Dat zijn ze juist niet!

Deze vergissing blijkt bijv. uit de problemen die de Nederlandse onderwijsdeskundige J. Nelissen met betrekking tot het zelfstandig werk in de basisschool ziet. We zetten er enkele op een rijtje:

- zelfstandig werk laat niet toe voldoende zicht en controle op de individuele leerprocessen te hebben;

- als leerkracht heeft men voornamelijk uitzicht op de leerresultaten;

- doordat de leerkracht onvoldoende kan controleren hoe het leren verloopt, heeft hij/zij ook onvoldoende zicht op de hulp die —indien nodig- moet worden geboden;

- de neiging is sterk de leerlingen op te zadelen met vooral standaardopgaven, omdat ‘open problemen’ om discussie, overleg en samen redeneren vragen; en dat staat op gespannen voet met een geïndividualiseerde benadering.

Nelissen somt er nog enkele op maar het voornaamste probleem is, ook volgens ons, het laatste waarin hij duidelijk stelt dat slechts in de interactie hogere cognitieve processen worden gestimuleerd. Meer zelfs, en dat klinkt paradoxaal, maar slechts op die manier leert men zelfstandig en individueel te functioneren. Het is slechts door de dialoog met de anderen dat de dialoog met zichzelf mogelijk wordt. Dát noemt Nelissen echte reflectie. In feite kan men zeggen dat de externe dialoog overgaat in een kritische interne dialoog, d.i. de vaardigheid om het eigen handelen en denken te sturen en te evalueren. Met deze visie staat Nelissen niet alleen(39). Ook "rekenprofessor" A. Treffers van het vermaarde Freudenthalinstituut denkt er zo over. Het Freudenthalinstituut ontwikkelt trouwens zelf softwarepakketten voor rekenen maar beschouwt de klas nog altijd als dé ideale plek om tot echte reflectie te komen, m.n. binnen een interactief onderwijssyteem (40). Naast deze en andere Nederlandse onderwijsdeskundigen (zoals emeritus-hoogleraar J. Carpay van de Vrije Universiteit A’dam: Interactief onderwijs, Een korte overpeinzing(41)) zijn er ook Vlaamse (bijv. R. Feys, coördinator lerarenopleiding KATHO-Torhout: o.a. Revival van interactief-klassikaal onderwijs(42) en A. Verkens, departementshoofd lerarenopleiding K.H. Brussel: Een millenniumbug in de lerarenopleiding(43)) en Engelse deskundigen (bijv. N. Mercer: The Guided Construction of Knowledge (44)) die duidelijk waarschuwen voor de nadelen van individueel onderwijs en een stevig pleidooi houden voor interactief onderwijs.

Wat Nelissen en de andere onderwijskundigen stellen i.v.m. het basisonderwijs, vinden we ook terug bij de reeds geciteerde Israëlische professor G. Salomon wat betreft het hoger en universitair onderwijs. Ook volgens hem is (wetenschappelijk) leren geen individueel proces. Meer zelfs: het is bovendien geen automatisch proces. En daarmee verwijst hij duidelijk naar de computer. Zijn uitgangspunt daarbij is dat informatie, die men vooral dankzij de computer overal kan krijgen, evenwel nog geen kennis is. Informatie moet worden geconverteerd, net zoals ruwe data door een onderzoeker moeten worden verwerkt tot echte wetenschappelijke vooruitgang. Zoals gezegd, gebeurt dat niet automatisch. Volgens Salomon veronderstelt het een contact. Zonder dat contact gaan meervoudige perspectieven en diepte verloren. Contactonderwijs kan dus nooit vervangen worden door elektronische middelen. Verder waarschuwt Salomon voor het onderschatten van de noodzaak en de kostprijs van de omzetting van informatie in kennis en van kennis in wijsheid. Dat onderschatten is volgens hem het gevolg van de fascinatie die mensen nu hebben voor de moeiteloze toegang tot informatie die ze via Internet, allerlei software enz. krijgen(45). Dezelfde waarschuwing lezen we bij B. Van Bambost, verantwoordelijk voor de training en interne communicatie van de Amylum Group. Leren is zijns inziens in de eerste plaats een psychologisch fenomeen, waarbij weerstanden overwinnen belangrijker is dan techniekjes toepassen: "Door de mentaliteit van ‘technology push’ vandaag worden echter onbewezen assumputies voor absolute waarheden verkocht: leren wordt afgeschilderd als een automatisch proces"(46).

En toch duiken af en toe onderzoeken op waaruit moet blijken dat on line studenten even goede of betere punten dan traditionele halen. Bijv. lazen we onlangs nog in een krantenartikel: Geef elke jongere een eigen laptop en de schoolresultaten zullen de hoogte inschieten(47). Maar men vergeet er wel telkens bij te vermelden: als ze afstuderen. Want op veel cyberscholen geeft de helft van de studenten er de brui aan. Verder breekt het gebrek aan zelfdiscipline en persoonlijk contact een groot aantal studenten zuur op (cf. boven).

Kijk naar het buitenland

Tegenwoordig ziet men alles zo graag in internationaal perspectief. Dat geldt evenzeer met betrekking tot de plaats van de computer in het onderwijs. Als ze dat in Amerika of dichter, vnl. in Nederland, zó doen, moeten we dat ook maar doen, is de redenering. Wij, klein Vlaanderen, mogen vooral de trein niet missen.

Ik hoop dat in het voorgaande duidelijk is geworden dat er in het buitenland ook kritische geluiden te horen zijn. Vooral in de V.S. stellen we vast dat er pogingen worden gedaan om wél een ernstig debat over de computer te voeren. De reeds geciteerde T. Oppenheimer constateert dat zelfs bedrijfsleiders, en niet van de minste, relativerend, ja kritisch spreken over de computer: Mobil Oil, Hellmuth & Kassabaum (het grootste Amerikaanse architectenbureau), de computerfirma Hewlett Packard, de producent van computerspelletjes LucasArts Entertainment. Blijkbaar weegt het debat echter nog niet voldoende op de politieke besluitvorming en is intussen al heel wat kwaad geschied. Oppenheimer geeft enkele voorbeelden die echter ook op grootschalige wijze in andere regio’s van de V.S. te zien zijn. Bijv. zette in Los Angelos een basisschool het licht op rood voor een fantastisch muziekpro-ject om zodoende een computercoördinator te kunnen aanwerven. In Mansfield (Massachusetts) ruilde men subsidies voor kunst-, muziek- en sportprogramma’s in voor sponsoring van computerprogramma's. Hetzelfde gebeurde in een school in Virg-nia. Ironisch genoeg blijkt duidelijk uit enkele recente onderzoeken dat muziek- en kunstprogramma’s heel sterk kunnen bijdragen tot de, jawel, cognitieve ontwikkeling van kinderen(48).

Zal Vlaanderen ook die trein niet mogen missen? We hebben alvast de indruk dat men al duchtig bezig is met het aanleggen van een geschikte bedding voor de ICT-trein. Bijv. is het zielstergend vast te stellen dat er voor de muzische vorming in de 2de en 3de gr. S.O. geen eindtermen zullen zijn o.a. ten voordele van vakgebieden zoals informatica.

Ook in Nederland (waar eveneens een ernstig debat ontbreekt) zien we gelijkaardige toestanden. Bijv. kregen we afgelopen maand enkele collega’s van de lerarenopleiding in Zwolle over de vloer. Die vertelden ons over de enorme besparingen in hun hogeschool. Het enige doel was het gespaarde geld in een 'laptop voor elke docent' te kunnen pompen.

Een gegeven in internationaal perspectief plaatsen, mag. Maar laten we kritisch blijven. Bekijken we bijv. de resultaten van de grootste internationale studie i.v.m. rekenprestaties van leerlingen uit 41 landen: The Third International Mathematics and Science Study (TIMSS) van 1995-1996. Vlaamse leerlingen zitten in de top vijf (t.o.v. landen van de Europese Unie zelfs koploper). De rekenprestaties van leerlingen van de V.S. blijven ver achter: namelijk een 25ste plaats, 7 plaatsen onder het gemiddelde!(49) En toch zijn het de V.S. die al vele jaren ervaringen met computeronderwijs hebben…

De historie

Men kan de zaken i.p.v. in een internationaal ook eens in een historisch perspectief plaatsen. We kijken dus eventjes achterom en stellen ons de vraag of het enthousiasme waarmee in het verleden nieuwe technologieën als mirakeloplossingen voor het onderwijs werden voorgesteld, terecht was. De conclusies van professor L. Cuban (StanfordUniversity) in Teachers and Machines: The Classroom Use of Technology Since 1920 (1986) zijn ontnuchterend (50). Bijv. lezen we dat Thomas Edison al in 1922 verwachtte, dat de film het onderwijssysteem radicaal zou veranderen en alle schoolboeken uit de rekken zou halen. In 1945 voorspelde William Levenson, directeur van een schoolradiostation, dat het schoolbord plaats zal moeten maken voor de draagbare radio. Ook in onze regio’s kennen we gelijkaardige scenario’s. Zo herinneren collega's van de Tor-houtse normaalschool zich hoe hun Leuvense professoren in de jaren zestig de geprogrammeerde instructie fel propageerden. De beroemde Amerikaan-se psycholoog B.F. Skin-ner had immers voorspeld dat leerlingen, zonder enige begeleiding door een leerkracht, via een geprogrammeerd leerboek of leermachine (nu zou men computers gebruiken) veel meer leerstof zouden verwerken dan in de gewone klas. In sommige scholen maakte men begin de jaren '70 de proef op de som. Klassikale lessen werden afgevoerd, gewone -handboeken werden vervangen door geprogrammeerde leerboeken. De leerlingen moesten nu zelfstandig de kleinhouden stap voor stap bestuderen, bijhorende vragen of opdrachten beantwoorden. Bij juiste oplossingen werden ze beloond (bijv.: "Goed zo! Ga verder naar pag. 5"); bij foute oplossingen werden ze gestraft (bijv.: "Je antwoord is niet goed. Keer terug naar pag. 5 en doe een betere keuze"). We zijn nu twintig jaar verder... de geprogrammeerde leerboeken zijn al lang verdwenen.

Dergelijke profeten i.v.m. de computer zijn er nu ook. We denken bijv. aan de uitspraak van professor Soetaert van de Gentse Rijksuniversiteit op een eerder geciteerde conferentie dat boeken wellicht zullen verdwijnen om plaats te ruimen voor de computer. We stellen echter vast dat boeken meer dan ooit verkopen!

De geschiedenis toont zelfs aan dat elk nieuw medium een informatiestuwgolf veroorzaakt die de mensen méér naar boeken doet grijpen(51)!

Wie gelooft in de recurrente verschijnsels in de geschiedenis, kan niet anders concluderen dat het enthousiasme waarmee nieuwe technologieën in het onderwijs worden 'geïmplementeerd', vaak overdreven is. Op zich is enthousiasme niet fout maar als ze overdreven en ook opdringerig is, kan ze wel leiden tot een ongezonde gepolariseerde sfeer. Een sfeer van voor- en tegenstanders. In zo'n sfeer kom je natuurlijk niet vooruit.

L. Cuban is er vrij gerust in. In feite zie je volgens hem in de geschiedenis telkens eenzelfde cyclus. In een eerste fase worden grote voorspellingen gedaan. Dan stelt men vast dat leerkrachten die voorspellingen slechts in geringe mate inlossen en dat er weinig wetenschappelijk onderzoek is die 'de grote zaak' ondersteunt. Vervolgens zoekt men naar zondebokken: er is onvoldoende geld, de innovatiebereidheid van de leerkrachten is te klein, het is de schuld van de onderwijsbureaucratie enz. Geleidelijk aan verliest men het geloof in de nieuwe technologie maar kondigt zich al een gloednieuwe ontwikkeling aan... de cyclus kan weer herbeginnen(52).

CONCLUSIES EN EPILOOG

We twijfelen er niet aan dat de computer, het Internet, E-mail e.d. fantastische middelen (kunnen) zijn. We denken bijv. aan de modules op de website van Averbode. Er zijn ook bijzonder degelijke softwarepakketten op de markt. Niet zomaar software maar didactisch verantwoorde software. Bijv. is er de cd-rom van het Maerlantcentrum van de Leuvense universiteit waardoor leerlingen op een aantrekkelijke en zeer leerijke manier met een bepaald aspect van de geschiedenis kennismaken, aan het MILE-project (Multimediale Interactieve Leeromgeving) van het Freudenthalinstituut, d.i. gedigitaliseerde (maar zeer dure) videoregistraties van rekenlessen die als waardevolle aanvulling op de stages kunnen worden gebruikt(53). Ook een programma als Spits met Bits heeft zijn nut bewezen bij het inoefenen van bepaalde rekenvaardigheden. Zo zijn er talloze voorbeelden van goede programma’s. Maar er zijn ook minder geslaagde realisaties. Bijv. Vliegen met e-mail is een project waarbij kinderen van 7 en 8 uitgenodigd worden om een vliegding te construeren…(54) Stel je voor! Het doet me denken aan een ervaring van G. Salomon met een rector van een technische universiteit, die zijn studenten de opdracht gaf een pijplijn van 500 km te ontwerpen voor het transport van bloed. Het resultaat was schitterend maar niemand die de vraag opperde: voor het transport van wàt?(55). Af en toe zien we ook hoe een slechte manier van lesgeven (bijv. een weinig geanimeerd en gestructureerd doceermoment) via een weergave op CD-rom als het ware nóg slechter wordt (bijv. in Bodyworks).

Wat we met deze positieve en negatieve ervaringen bedoelen, is dat de computer, het Internet enz. telkens op hun concrete meerwaarde moeten worden beoordeeld in plaats van op hun ideële mogelijkheden. Niet eenmalig, maar telkens opnieuw, in elke nieuwe situatie…

Als we ons teveel door de ideële mogelijkheden van deze zaken laten leiden (waarbij mensen bijv. dromen van een digitale school, een digitaal gezin enz.), komen we in een heel andere discussie terecht. Een discussie die ook volgens T. Oppenheimer niet zomaar gaat over de toekomst tegenover het verleden, het onzekere tegenover de nostalgie maar wel over een fundamentele verandering in de prioriteiten van de mensheid: "A minimizing of the real, physical world in favor of an unreal virtual world"(56). Het gaat over het feit dat we jonge mensen zouden leren dat een tweedimensionaal beeld belangrijker is dan spelen met echt materiaal of neerzitten voor een echte conversatie met een vriend, ouder enz. O.a. wetende dat op lange termijn zoiets ook ongunstig is voor de ontwikkeling van de verbeelding van onze kinderen.

Volgens ons is dat een zeer slechte boodschap: een (let op het onbepaald lidwoord) virtuele wereld wordt meer significant dan de echte wereld. Het is een droom die nochtans velen, bewust of onbewust, koesteren. We denken in dat verband bijv. terug aan het artikel De methode in het jaar 2010 van J. Cöp waarin de auteur een fictieve situatie in het jaar 2010 schetst(57).

De vraag is of een fundamentele pedagogische discussie daarover wel mogelijk is. Als je moet vaststellen hoe men op fameuze ICT-congressen vooral medestanders uitnodigt en "tegenstanders" ofwel tracht te lijmen, of te negeren of weg te zetten als conservatief, achterhaald, dan denk je soms dat het echt niet meer zal lukken(58).

Toch zijn er hoopvolle tekenen. Zo lazen we onlangs in de Amerikaanse beurskrant The Wall Street Journal van juni ll. dat steeds meer (ook top-)medewerkers van Microsoft reeds voor hun veertigste het bedrijf vaarwel zeggen om terug contact te zoeken met de échte menselijke en fysieke wereld!(59)

Het departementshoofd van de lerarenopleiding K.H. Brussel, A. Verkens, nodigt terecht uit tot nadenken over hoe we de virtuele school in de reële school kunnen integreren en niet een keuze tussen de ene of de andere moeten maken (60). Zo’n reflexie moet met de nodige zuinigheid gebeuren. Ook wat betreft de concrete investeringen in ICT. Er zijn andere, zelfs meer fundamentele ‘basisbehoeften’ die een dringendere financiële injectie nodig hebben. Zo kwam de DIGO (Dienst voor Infrastructuurwerken van het Gesubsidieerd Onderwijs) onlangs tot de vaststelling dat één op vijf schoolgebouwen ongeschikt is om les in te geven(61).

De computer is belangrijk; wordt belangrijker. Dit artikel is trouwens dankzij die computer (het Internet, e-mailen, de tekstverwerker) tot stand gekomen. Maar het échte denkwerk (afgezien van het resultaat waarover de lezer dan maar moet oordelen) gebeurde tijdens het heen- en weergeloop naar de keuken voor een korte koffiebreak, tijdens gesprekken met collega’s en studenten, tijdens het inslapen, tijdens het lezen van teksten (o.a. van het Internet geplukt) in de fauteuil, tijdens een korte wandeling op het strand…

NOTEN

(1) Cf. www.theatlantic.com/issues/97jul/computer.htm, p.1.

(2) Ibid., p.11.

(3) In: Klasse (1998, n°89), p.5.

(4) Ibid., p.7.

(5) Cf. ook in: Christene Basisschool 106 (1999, n°11), p.13.

(6) Cf. Didactief & School (1999, n°6), p.11.

(7) Het volledige artikel is te vinden op het internet:www.theatlantic.com/issues/97jul/computer.htm (23p.).

(8) Ibid., p.10.

(9) Ibid.

(10) Ibid., p.12.

(11) PLANCKE-SCHUYTEN, G., Chipstechnologie en doelstellingen in het basisonderwijs, in: Persoon en Gemeenschap 36 (1983/84, n°1), p.6.

(12) Cf. BAST e.a., Working and learning with EPSS. European Conference on Educational Research, Bath, 1995.

(13) Cf. bijv. DeMiX-special van de krant De Morgen van 21 april 1999.

(14) MvR, Is meerwaarde computers echt bewezen?, in: Didaktief & School 27 (okt 1997, n°8), p.39.

(15) In: Knack Extra, 16-22 april 1997.

(16) Cf. www.theatlantic.com…, p.12 e.v.

(17) Ibid., p.13.

(18) Ibid., p.15.

(19) MESSIAEN, K., De virtuele wereld is niet altijd even heerlijk, in: Intermediair (juni 1999, n°24), p.55.

(20) NIKKEN, P., DE LEEDE, N. & RIJKSE, C. , Game-boys en game-girls. Opvattingen van jongens en meisjes over computerspelletjes, Utrecht, Stichting Jeugdinformatie Nederland, 1999.

(21) MESSIAEN, K., o.c., p.53.

(22) Cf. www.theatlantic.com…, p.15.

(23) Ibid.

(24) Ibid., p.18 en 19.

(25) In: Klasse (n° 89), p.4.

(26) Cf. DM (De Morgen) 21/02/1999

(27) DM 6/05/1999

(28) Cf. www.theatlantic.com…, p.22.

(29) DM 11/5/99

(30) Voor de visietekst: www.vlor.be/forum/main.html

(31) SCHUYESMANS, W., Joost Lowyck: Leren heeft altijd iets ouderwets, in: BRUG 42 (1999, n°3), p.10-11.

(32) In: Klasse (n°89), p.5.

(33) In: www.theatlantic.com…, p.23.

(34) DM 13/03/1999

(35) de SÉLYS, G. & HIRTT, N., Tableau noir. Résister à la privatisation de l’enseignement, Bruxelles, Epo, 1998, 119pp.

(36) DM 12/01/1999

(37) Knack 3 maart 1999, p.16-20.

(38) PLANCKE-SCHUYTEN, G., Ibid., p.5.

(39) NELISSEN, J., Kleinere klassen, beter rekenen?, in: Willem Bartjens 18 (98/99, n°3), p.4-7.

(40) SCHOOR, C., De opkomst van het neo-klassikaal onderwijs. Rekenprofessor Adri Treffers: Onderwijs op maat bestaat niet, in: Didaktief & School 27 (oktober 1997, n°8), p.4-8.

(41) CARPAY, J., Interactief Onderwijs. Een korte overpeinzing, in JSW 83 (1997, n°1), p.42-43.

(42) FEYS, R., Revival van interactief-klassikaal onderwijs, in: Onderwijskrant (1998, n°104), p.33-34.

(43) Cf.ourworld.compuserve.com/homepages/hlr/nl99015.htm

(44) MERCER, N., The Guided Construction of Knowledge. Clevedon, Multilingual Matters LTD, 1997.

(45) MESSIAEN, K., Ibid., p.53-55.

(46) Cf. Intermediair (januari 1997, n°1), p.3.

(47) DM 17 juni 1999, p.7

(48) Cf. www.theatlantic.com…

(49) Cf. Goede cijfers voor Vlaams onderwijs, in: Klasse (januari 1997, n°71), p.14 en KNUVER, J.W.M., DOOLARD, S. e.a., Rekenen-wiskunde en natuuronderwijs op de basisschool. Nederlands aandeel in TIMSS populatie 1, Twente, OCTO, 1997.

(50) Cf. www.theatlantic.com…, p.2.

(51) LEVINSON, P., The Soft Edge. A Natural History and Future of the Information Revolution, New York/London, Routledge, 257p.

(52) Cf. www.theatlantic.com…, p.2.

(53) MILE: leren leren van de praktijk, in: Willem Bartjens 18 (98/99, n°4), p.41-45.

(54) Ter inzage in de bibliotheek van de Torhoutse normaalschool (KATHO).

(55) MEYVIS, L., Informatie is nog geen kennis, in: Campuskrant (11/2/1999), p.5.

(56) Cf. www.theatlantic.com…, p.22.

(57) Cf. JSW 83 (1999, n°6), p.15-17.

(58) Cf. Didaktief & school, (april 1999, n°4), p.17: J.C. Traas naar aanleiding van uitspraken van Professor Imelman.

(59) The Wall Street Journal 6 juni 1999

(60) Cf. ourworld.compuserve.com/homepages/hlr…

(61) Cf. Klasse n°89, p.11.