Drogredenen
Voorvechters van radicale onderwijsvernieuwing gebruiken drogredenen om hun gelijk te halen.
Trap er niet in !
drogredenen weerlegd S. Stevin (BON)
Als leerkracht of als betrokkene bij het onderwijs, hebt u vast al meer dan eens een debat gevolgd met enthousiaste voorstanders van radicale veranderingen in het onderwijs.
En dan hoort u argumenten waarvan u denkt: heb ik dat niet al eens eerder gehoord?
Of u hoort iets waarvan u denkt: ik weet niet precies waarom, maar het kán niet kloppen.
U heeft het goed! Inderdaad heeft u het al eerder gehoord, en inderdaad, het deugt niet.
Voor u hebben wij deze catalogus samengesteld. Lees hem door, ga terug naar uw discussie en ontmasker de praatjes van uw opponenten als drogredenen!
1 De maatschappij verandert, dus......het onderwijs moet meeveranderen.
Het eerste gedeelte van die zin is ontegenzeggelijk waar.
De gevolgtrekking die er achter wordt gezet is echter volkomen willekeurig en ontleent zijn pseudo-logica aan het herhalen van het woordje 'veranderen'.
Wat de gebruiker van dit argument bedoelt is bovendien méér: 'De maatschappij verandert, dus het onderwijs moet meeveranderen, en wel in de door mij gewenste richting'.
Als je het echter zó zegt, wordt de volstrekte willekeur van de conclusie pijnlijk duidelijk, dus zegt men dat maar niet.
Probeer eens:
'De maatschappij verruwt, dus ......het onderwijs moet meeverruwen', of
'De maatschappij verandert, dus......het menselijk lichaam moet meeveranderen' en u begrijpt wat een absurde gevolgtrekkingen u allemaal achter 'De maatschappij verandert, dus...' kunt zetten.
2 De .......... is echt niet meer van deze tijd. (Vul bv. in: 'leraar met het krijtje', of 'klassikaal onderwijs')
Wie moet er bepalen wat er niet meer van deze tijd is? Als ik dat mag zeggen, dan komen daar heel andere dingen uit (bv. werken in groepjes) dan wat mijn opponent bedoelt.
Het is net zo'n loze uitspraak als: De minirok is echt niet meer van deze tijd, of beige truien kunnen nu echt niet meer. Maar als ik morgen een beige trui aan wil trekken dan doe ik dat gewoon.
En als iemand morgen met een krijtje voor een bord wil gaan staan, dan kan hij dat gewoon doen, zonder dat er ook maar iets bijzonders gebeurt.
3 De kenniseconomie vraagt om ...... (Vul bv. in 'een ander type onderwijs')
Het zou fijn zijn als er eerst eens bij verteld werd wat die kenniseconomie zou moeten inhouden.
In ieder geval is het iets begerenswaardigs, zoveel is wel duidelijk.
Het lijkt erop dat degene die dit woord hanteert, bedoelt dat hij het wenselijk acht dat er in onze samenleving veel werkgelegenheid komt op een technologisch hoog niveau.
Of wij dat als samenleving ook werkelijk willen is nog een geheel andere discussie.
Wat zo'n samenleving vereist is, lijkt mij, vooral kennis, dus goed gekwalificeerde en goed opgeleide arbeidskrachten.
Er is dan één conclusie die onmiddellijk kan worden getrokken, en dat is dat de kwaliteit van ons technisch en technisch-wetenschappelijk onderwijs goed moet zijn.
Het is echter volstrekt onlogisch om uit zo'n vrome wens direct de keuze voor een bepaald type onderwijs te laten voortvloeien.
En al helemaal niet speciaal dát type onderwijs waar de spreker een groot voorstander van is.
De kenniseconomie vraagt vooral om kennis. Zie ook Mythe 1.
4 We moeten ........ anders missen we de boot (Vul in: snel het onderwijs vernieuwen)
Over welke boot gaat het hier? De boot naar Engeland? Maar als ik naar Denemarken wil hoef ik de boot naar Engeland helemaal niet te halen.
De gebruiker van het argument zegt hier eigenlijk: 'Als jullie nou niet heel snel doen wat ik zeg, dan wordt het te laat om mij mijn zin nog te laten krijgen!'.
Een vervelend detail daarbij is, dat veel anderen hem inderdaad zijn zin niet willen geven.
5 Lifetime Employment bestaat niet meer, dus het onderwijs ......(vul in: moet veranderen in de door mij gewenste richting).
Dat bijna niemand zijn leven lang hetzelfde werk doet, bestrijden wij niet. Maar vaak werk je wèl je hele leven in een bepaalde sector: de gezondheidszorg, de rechtspraak, de auto-industrie, de makelaardij, de verzekeringswereld.
Het is echter helemaal niet waar dat ons onderwijs uitgaat van de veronderstelling dat iemand zijn leven lang hetzelfde werk doet.
Deze bewering kan dan ook geen betrekking hebben op het algemeen vormende onderwijs. Het zal nog heel lang handig zijn dat je kunt lezen, schrijven en rekenen.
Natuurlijk zullen de beroepsopleidingen zich wel regelmatig moeten aanpassen aan de maatschappij. Zij doen dat natuurlijk ook allang. Beroepen komen en gaan;
de opleiding voor smid zal ook wel niet meer bestaan.
Waar het om gaat, is dat deze aanpassingen van inhoudelijke aard zijn. Er is vanwege het niet (meer?) bestaan van lifetime employment geen enkele reden om onderwijskundig iets te veranderen. En allerminst een reden om lezen, schrijven en rekenen af te schaffen.
6 De globalisering vereist anders opgeleide werknemers, dus ook ander onderwijs.
Over wat er in 's hemelsnaam moet worden bedoeld met dat 'anders' kan je het nog lang hebben.
Maar waarom die globalisering nu plotseling speciaal het competentiegericht onderwijs, Iederwijs-scholen, of Het Nieuwe Leren nodig zou maken is door de voorstanders nog nooit duidelijk gemaakt.
Met globalisering wordt vermoedelijk in dit verband bedoeld, dat er een steeds fellere wereldwijde concurrentie ontstaat en dat hooggeschoold werk niet langer aan Europa en de Verenigde Staten is voorbehouden.
Óf dat consequenties zou moeten hebben voor ons onderwijs, en wat voor consequenties, dat is nog maar helemaal de vraag.
Zoiets kan je beter van geval tot geval bekijken. Onze eerste zorg zou dan zijn dat ons onderwijs in alle sectoren degelijk en doelmatig is.
Eén ding staat als een paal boven water: vernieuwingen als het studiehuis, de basisvorming en het competentieleren zullen in Singapore, Korea en Taiwan in hetzelfde rijtje bezienswaardigheden worden gezet als ons drugsbeleid en de Amsterdamse Wallen.
7 In Amerika zijn ze al veel verder, daar.... (vul in: hebben ze HNL allang weer afgeschaft?)
Dat men in een ander land iets doet, of iets juist laat, doet niet terzake. Die constatering is geen enkel argument vóór of tegen wat dan ook.
In Saoedi-Arabië wordt na een diefstal je hand afgehakt. In Nederland krijg je er een lichte bekeuring voor. Nou én?
Waar het om gaat, is natuurlijk hoe de ervaringen met een bepaald systeem in een ander land zijn.
En dat is natuurlijk wèl een interessante discussie, vooral als de beoordeling van een experiment wordt gedaan door een niet direct belanghebbende partij.
8 Onderzoek wijst uit, dat ...... (de gewenste onderwijsvernieuwing nodig is)
Natuurlijk is een wetenschappelijk onderzoek wel degelijk een goed argument. Maar vaak wordt deze bewering gedaan zonder het onderzoek met naam en toenaam te vermelden.
Een goed voorbeeld hiervan is Lizzy Tabbers in de Volkskrant van 11 januari 2007: zij beweert plompverloren dat er 'een andere wetenschappelijke kijk op leren' is.
Literatuur wordt niet genoemd, en de suggestie van wetenschappelijke consensus wordt gewekt.
Wanneer er wèl aan een bestaand onderzoek wordt gerefereerd, kan je maar beter eerst nagaan of het onderzoek onpartijdig is en aanspraak kan maken op wetenschappelijke status.
Hoe is er gewerkt? Hoe groot was de steekproef? Was er een controlegroep? Mocht aan die voorwaarden zijn voldaan, dan kan het argument serieus worden genomen.
Tien tegen een echter, dat het 'onderzoek' helemaal geen onderzoek is, maar gewoon de mening van een van de supporters van de laatste nieuwigheid, een willekeurige verzameling voorbeelden of iets dat op een andere manier de wetten van de wetenschappelijke systematiek met voeten treedt.
Een onderzoek onder kantooremployees kan je bv. niet projecteren op de leerlingenpopulatie van het VMBO.
9 De zap-generatie is echt niet meer te boeien met ...... (degelijk onderwijs?)
Deze uitspraak betitelt de huidige generatie leerlingen / studenten als zap-generatie. Een weinig vleiende benaming.
Wat de kenmerken van deze generatie zouden zijn, wordt er niet bij gezegd, maar de suggestie is die van een enorm gebrek aan concentratie.
Deze concentratie is waar het om gaat.
Men beweert hiermee ten eerste dat de leerlingen over de gehele linie minder concentratie hebben en ten tweede dat wij ons onderwijs daarop zouden moeten aanpassen.
Die aanpassing moet er dan steevast, volgens de onderwijsvernieuwers, uit bestaan om onderwijs aan te bieden dat minder concentratie vergt. Dat kan niets anders inhouden dan het laten vallen van die onderdelen en vakken die wél concentratie vergen!
(De ware onderwijsvernieuwer stelt dan simpelweg, dat bv. in de wiskunde het oplossen van een moeilijke differentiaalvergelijking ook wel zónder concentratie kan. Jammer alleen, dat ze dat niet even kunnen voordoen.)
Wanneer je zegt, dat bepaalde onderdelen van het curriculum teveel concentratie vergen, dan is dat een variant van het ouderwetse 'ze zijn er toch te stom voor'.
We hebben hier te maken met een self-fulfilling prophecy. Wanneer je het onderwijs maar chaotisch genoeg aanbiedt, dan zal ook een goede leerling de moed tenslotte opgeven.
Vervolgens constateer je tevreden, dat de zap-generatie zelfs niet meer te boeien is met ...... (vul zelf maar in) en alweer minder concentratie heeft dan vroeger.
Áls er al zoiets als een zap-generatie bestaat (quod non), dan moet het onderwijs daar natuurlijk op reageren door een concentratiebevorderende, prikkelarme omgeving aan te bieden.
Dat is echter iets heel anders dan wat de onderwijsvernieuwers voorstaan.
10 Het onderwijs moet weer uitdagend worden.
Deze uitspraak gaat nooit vergezeld van een omschrijving van wat de spreker met 'uitdagend' bedoelt.
In de praktijk kan dat van alles zijn, zoals 'nu veel te moeilijk maar later misschien wel te doen', 'leuk', 'aan de praktijk gerelateerd', 'opwindend' en 'vet gaaf'.
Zolang je niet aangeeft welke variant van uitdaging je deze keer bedoelt, heeft deze uitspraak geen enkele betekenis.
Alleen schijnt het onderwijs vroeger wèl uitdagend geweest te zijn. Was er vroeger dan tóch iets beter?
11 De leerlingen moeten leren verbanden te zien, dus (...een bepaalde onderwijsvernieuwing moet worden ingevoerd, vakken moeten worden afgeschaft, etc.)
Uiteraard is het een goede zaak wanneer leerlingen verband tussen onderdelen van de lesstof zien.
Maar hier wordt impliciet beweerd dat leerlingen in ander onderwijs dan het door de spreker gepropageerde, niet goed leren om verbanden te zien.
Dat is een loze bewering, omdat ze niet te controleren is. Het is maar zeer beperkt na te gaan hoe goed leerlingen 'verbanden leren zien', omdat dat begrip voor iedereen wat anders inhoudt.
Pas wanneer je dat kunt vaststellen, kan je twee onderwijssystemen hierop met elkaar vergelijken.
Dan nog is de vraag of het geclaimde voordeel wordt behaald, en of het middel niet veel en veel erger is dan de (vermeende) kwaal.
De invoering van het studiehuis (terwille van de 'zelfstandigheid' van de leerling) is hiervan een afschrikwekkend voorbeeld.
Niemand gelooft dat de leerlingen 'zelfstandiger' zijn geworden, maar iedereen merkt dat ze veel minder kennis hebben dan vóór het studiehuis.
Je kunt met net zoveel aplomb beweren 'De leerlingen moeten een dieper inzicht in de stof krijgen, dus......(..onderwijsvernieuwing X moet worden ingevoerd)'.
Achter dat 'dus' zou je met evenveel recht 'het frontale lesgeven wordt dan volstrekt onontbeerlijk' kunnen zetten.