¿DESDE QUÉ PERSPECTIVA SE POSICIONA LA MIRADA?

El paradigma que representa la cultura digital emerge por transformaciones sociales y presenta cambios significativos en la realidad, la comunicación y la interacción social como dimensiones culturales.

El espacio virtual ya no se concibe como ilusorio, no real, sino como parte de nuestra experiencia, como lugar que se habita y que tiene implicancias concretas en la vida de los ciudadanos.

La interconexión ocupa un lugar central en las relaciones humanas e incide fuertemente en los vínculos.

El contexto para el ejercicio de ciudadanía se amplía y con ello el mismo concepto se redefine. Ser ciudadano en la cultura digital implica ejercer la facultad de compartir y construir con otros el espacio de lo común y lo público, el espacio concreto y el ciberespacio.

Ser miembros de una comunidad conectada exige reconocerse y reconocer al otro como sujeto pleno de derechos y obligaciones. También es reconocer la existencia de límites, de normas y leyes claramente establecidas que posibilitan la convivencia protegiendo nuestros derechos y estableciendo reglas de juego. En la Red todo es menos perceptible, más difuso y etéreo: ¿quién es el otro? ¿es realmente quien dice ser? ¿cuál es el límite?

La noción de sujeto, la noción de identidad, se amplía en la cultura digital. Cada momento en Internet deja rastro de lo hecho, deja una huella que va conformando y representando una identidad en la red.

La identidad digital se va delineando con la participación, directa o indirecta, inferida, en las diferentes comunidades y servicios en la web. Las omisiones, lo que dejamos de hacer, al igual que las acciones, los datos, los contactos, las imágenes, su contexto y el lugar donde estén accesibles proporcionan un perfil en línea. De los sitios que se visitan pueden inferirse gustos y aficiones, si se participa en una red social, conscientes o no, se deja opinión sobre gran cantidad de aspectos. Todo rastro, toda huella, va forjando la denominada identidad digital.

El cambio de cambio de paradigma que representa la sociedad digital, implica la necesidad de reflexionar acerca de la cultura escolar y las prácticas de enseñanza aprendizaje desde una visión histórica.

El contexto de modernidad líquida, posmodernidad, sociedad posindustrial distinto al contexto que le diera origen a la escuela como institución social, requiere repensar el rol docente, las prácticas escolares, las fronteras de la escuela, el perfil y rol de alumno, su participación como ciudadano y las alfabetizaciones necesarias con miras a una verdadera inclusión social educativa en el contexto actual.

Al mismo tiempo, se propone incorporar saberes que aborden cuestiones relacionadas a la “civilización de la imagen”, la “videocultura” y la “dimensión pantallística” [1] de las experiencias de vida en las sociedades contemporáneas. Estos saberes no forman parte de los contenidos científico-disciplinares propios de la escuela moderna, pero resultan imprescindibles de ser abordados en la actualidad.

El concepto de Alfabetización Audiovisual está considerado desde dos abordajes teóricos: los estudios culturales y los estudios visuales[2] y la necesidad de hacer ingresar estos saberes en la escuela desde la perspectiva de las múltiples alfabetizaciones. La siguiente cita explica y enmarca el concepto:

“El término alfabetización define, inicialmente, un proceso de índole lingüística que consiste en el aprendizaje de la lengua escrita y en el desarrollo de los procesos de lectura y escritura, y que es concebido como escolar y sistemático. Sin embargo, este concepto ha adquirido sentido de metáfora en muy diversas expresiones tales como “alfabetización tecnológica”, “alfabetización científica”, “alfabetización musical”, “ecológica’’, “informática”, “visual”, etcétera. Tales usos metafóricos del término —que se asocian a la importancia que tuvo la alfabetización lingüística a fines del siglo XIX y principios del XX— aluden a un tipo de saberes, de capacidades o de competencias ligados a una difusión rápida y masiva. Enmarcado el concepto en un recorrido histórico, el significado de alfabetización enfatiza su alcance como conjunto de habilidades lingüísticas y cognitivas necesarias para el ingreso al mundo del conocimiento. La mirada hacia la alfabetización se fue modificando, entonces, hasta llegar en la actualidad a vincularla con un proceso cognitivo y, a la vez, creativo, que permite comprender y reelaborar el universo de percepciones, simbolizaciones, construcciones lógicas e imaginativas. Nos encontramos, hoy, con una importante generalización de los usos metafóricos de los términos alfabetización y alfabetizado, y con una redefinición de estos conceptos, marcada por la tendencia a la ampliación de conocimientos incluidos en ellos. Por otra parte, el impacto que ha tenido el desarrollo de las nuevas tecnologías a partir del último cuarto del siglo XX también ha dado lugar a repensar la alfabetización en el sistema educativo. Según señaláramos, existe hoy consenso en cuanto a que la formación de un ciudadano del siglo XXI no puede reducirse a los conceptos de alfabetización definidos por la escuela moderna, ya que, actualmente, se imponen nuevas formas y contenidos culturales. Diferentes investigaciones señalan la importancia de incorporar nuevas alfabetizaciones a las ya conocidas; hablamos, entonces, de alfabetización en múltiples lenguajes”.[3]

Inscripta en este paradigma, la Alfabetización Audiovisual no se propone como un objeto de estudio en sí mismo, no pretende imponerse de manera autorreferencial, ni busca constituirse como tema ni como especificidad; (AA) nuevas y sino brindar un aporte pedagógico desde el lenguaje audiovisual tanto en su dimensión expresiva como funcional a la construcción de aprendizajes significativos.

La centralidad de la experiencia audiovisual en las sociedades contemporáneas es hoy innegable y nos interpela e incita a tomar un rol activo dentro de los espacios educativos para reflexionar sobre las diferentes maneras de vincularnos con las imágenes. Sin embargo, según Mirzoeff (2003), en la actualidad, hay una distancia importante entre la riqueza y diversidad de la experiencia visual y nuestras habilidades para analizar esas observaciones y hacer algo con ellas. Las reproducciones visuales no siempre nos sirven ya que, generalmente, son incapaces de conmovernos realmente, transformar o afectar la marcha de los acontecimientos o, aunque sea, de permitirnos siquiera entender lo que pasó.

Por eso, creemos necesario retomar las preguntas que Mitchell (2005) se hace en su texto No existen medios visuales: ¿Por qué se muestran tantas imágenes? ¿Para qué sirve mirarlas? ¿Por qué y cómo lo visual ha adquirido tanta potencia? ¿Por qué las imágenes son, por momentos, sobrevaloradas e idolatradas, y en otras ocasiones, infravaloradas y demonizadas?

Una particularidad del enfoque de los estudios visuales es que abandona la idea de que la lectura es el modo privilegiado de abordar los acontecimientos visuales. Por eso, afirman que las imágenes no son como "textos" que se "leen". Esta postura teórica fue la que sostuvo la Semiología a partir de los textos de Roland Barthes sobre el análisis de las imágenes publicitarias. En este sentido, los estudios visuales resultan un abordaje superador de las hipótesis centrales de la semiología, ya que pone en el centro del análisis el poder sensual del lenguaje visual, lo que lo diferencia de la cultura letrada y del texto. Dice Mirzoeff que si nos centramos únicamente en el significado lingüístico de las imágenes visuales, estamos negando un elemento que hace que éstas sean distintas a los textos. Este elemento es la inmediatez sensual.

Con los aportes de los estudios visuales y acercándonos al ámbito de la educación, podemos preguntarnos varias cosas: ¿Cómo nos ubicamos ante este mundo-imagen? ¿Es posible enseñar y aprender a mirar? ¿Cómo encarar esta tarea? ¿Cuál es la especificidad de una transmisión que toma como vehículo central a las imágenes? ¿Qué agrega, quita, modifica, el uso de imágenes a la hora de transmitir?

No se trata, de ninguna manera, de que la escuela abandone los saberes que tradicionalmente transmite, y se transforme en un espacio de puro entretenimiento. No se trata de “videoculturizar” a la escuela, sino de cuestionar dicha cultura y darle herramientas a nuestros estudiantes para que puedan ser sujetos críticos dentro de esta cultura mediatizada. Dice Beatriz Sarlo al respecto:

“(…) la posición intermedia y extremadamente incómoda en la cual quedan las instituciones formales (y la escuela no se salva de ello) entre la cultura massmediática, la cultura de las pantallas, y las formas, destrezas y saberes científico-culturales, que son indispensables para el trabajo, que son indispensables para la reproducción de la vida, que son indispensables para la inclusión en un mundo tecnológico y político. La escuela, como otras instituciones, está suspendida frente a este universo sobreabundante y barroco de las pantallas. Compite con sus elementos, más pobres tecnológicamente, quizás más pobres también desde el punto de vista de la pluralidad de oferta de símbolos persuasivos. (…) Muy probablemente la solución no esté en llenar de pantallas las escuelas. Ésta es una reacción ciega, basada en un vínculo ciego con la tecnología. Muy probablemente la solución no esté en esa tendencia que mereció la tapa de la revista Time con la pregunta acerca de si, en los Estados Unidos, se estaba corriendo el riesgo de videoclipzar la educación y cuánto de pérdida y cuánto de ganancia había en esa tendencia. Videoclipzar la educación es más de lo mismo, no formas distintas de aquello que necesitamos. Sin embargo, allí están, arrasadoras, las pantallas. No tengo ninguna solución frente a esto. Simplemente estoy planteando un problema tal como se percibe en la sociedad contemporánea. El conflicto persiste porque el mundo de las pantallas está fuera de la escuela y también está dentro en el imaginario de los alumnos y de los maestros, quienes están integrados al mundo de las pantallas como los chicos. La cultura de los maestros y de las maestras, que hace cuarenta años era libresca, hoy es una cultura mixta, entre los discursos, prácticas, rituales, calores y estéticas audiovisuales y los discursos y prácticas del libro. ¿Qué significan, entonces, nuevas tecnologías comunicacionales, nuevas tecnologías de pantallas en la educación? ¿Cómo puede una escuela en crisis económica rearmar su currículum y su didáctica para disputar una colocación en el imaginario colectivo?”[4]

El lenguaje audiovisual, en tanto ejercicio de reconstrucción de sentido desde lo fragmentario –aunque concebido como totalidad-, ofrece la mirada que integra los puntos de vista acerca de aquello a simbolizar y el fin de la inocencia frente al consumo de discursos y productos culturales más allá de sus diversos formatos. Se desmonta la mirada ingenua.

La interdisciplina se constituye en el enfoque metodológico natural para la propuesta desde la cual diseñar acciones orientadas a la alfabetización audiovisual. Estas acciones intencionales, progresivas y sistemáticas no persiguen la realización de proyectos paralelos al diseño curricular áulico, sino que puedan trabajarse en todas las áreas y espacios disciplinares desde esta perspectiva, a partir de los contenidos que sugieren los diseños curriculares.

Así entendido, el lenguaje audiovisual desde una metodología interdisciplinar es posibilidad de expresión y comprensión del mundo que toca las fronteras de una especialidad, sin ser el centro de conocimientos. Es una herramienta pedagógica que trasciende su propia entidad como disciplina y se relaciona como aporte a todas las otras.

Hay términos que estarán presentes en gran parte del recorrido y a los que aludiremos con frecuencia.

La nube de palabras ilustra algunos conceptos para profundizar y comprender lo expuesto: Imagen, Video, Alfabetización Audiovisual, Medio y soporte, Videocultura, Audiencias, Consumo Cultural, Prosumidor, Espectador, Televisión, Fotografía, Mediaciones, Industrias Culturales, Cultura y medios de masas.

Refrencias:

[1] Todos estos términos son recientes y fueron desarrollados por autores interesados en la reflexión sobre la prominencia de la imagen y de lo visual en las sociedades contemporáneas. Destacamos entre ellos: Una introducción a la cultura visual, de Mirzoeff. https://bibliodarq.files.wordpress.com/2013/11/4c-mirzoeff-n-una-introduccic3b3n-a-la-cultura-visual-primera-parte.pdf

El término videocultura lo tomamos de Vacchieri: “Todas aquellas tecnologías y configuraciones estéticas y culturales que tienen a la televisión como soporte, tales como el video, el satélite, el videocable, los videotextos, los videojuegos, el videoclip, las videocámaras, son llamadas, por muchos “videocultura” (Vacchieri, 1992: 6).

[2] El criterio que unifica la propuesta es la de los actuales Estudios culturales y Estudios Visuales:

Stuart Hall en “Codificar y Decodificar” http://perio.unlp.edu.ar/catedras/system/files/hall._codificar-decodificar.pdf, Jesus Martín Barbero en “Jóvenes: comunicación e identidad”

http://alvarezteran.com.ar/wp-content/uploads/2010/05/J%C3%B3venes-Comunicaci%C3%B3n-e-Identidad-Barbero.pdf , Nicolas Mirzoeff en “Una introducción a la cultura visual”

https://bibliodarq.files.wordpress.com/2013/11/4c-mirzoeff-n-una-introduccic3b3n-a-la-cultura-visual-primera-parte.pdf y W.J.T Mitchell.

Para justificar y reflexionar sobre la necesidad de incorporar a la alfabetización audiovisual en la escuela (y a las múltiples alfabetizaciones, en general) se incluyen fundamentalmente, los aportes de Inés Dussel en “Las nuevas alfabetizaciones. La transformación en la escuela y en la formación docente.” http://coleccion.educ.ar/coleccion/CD30/contenido/pdf/dussel.pdf y Myriam Southwell en “La escuela ante nuevos desafíos: participación, ciudadanía y nuevas alfabetizaciones.” http://www.fundacionsantillana.com/PDFs/ix_foro_completo_baja.pdf

[3] Ministerio de Educación de Santa Fe “Alfabetización en múltiples lenguajes”, disponible en https://drive.google.com/file/d/1zbBoGnkG3obFMrl3lZjK6e4NrxGWKE4c/view?usp=sharing

[4] B. Sarlo (1998), “Reflexiones sobre el lugar de la educación en el campo de la cultura”, en: Birgin, A., Dussel, I. y Tiramonti, G. (comp.), La formación docente. Cultura, escuela y política. Debates y experiencias, Buenos Aires, Troquel, págs. 36-37.