דרכים בהקניית ידע סמנטי לילדים כבדי שמיעה וחירשים

לפי גישת הרשת הסמנטית מטרת העל היא לסייע לילד עם ליקוי השמיעה בביסוס, העמקה והרחבה של המפות הסמנטיות בלקסיקון המנטלי. לפיכך, העבודה על אוצר מילים איננה מתמקדת בהקניה של רשימות מילים באופן אקראי, אלא בחיזוק והרחבה של קשרים אסוציאטיביים מסוגים שונים בין מילים וקבוצות מילים (למשל, העמקת השדה הסמנטי של המילה, קשר לשדות סמנטיים קרובים, יחסים סמנטיים כמו ניגוד או נרדפות, זיהוי יחסים מורפולוגיים כמו משפחות מילים ויחסים פונולוגיים כגון חריזה). 

שני עקרונות יסוד מובילים את ההתערבות בתחום הסמנטי:

א. ניצול אירועים מזדמנים בהקניה - עיקרון זה חשוב מאוד בגיל הגן. הרחבת הרשת הסמנטית במצבים מזדמנים מאפשרת לחזק את הקנית המילה במגוון הקשרים אותנטיים בהם היא עשויה להופיע ובכך להעמיק את הבנת המילה ולהגמיש את דרכי השימוש בה. הקניה של מילים ומושגים בהקשר מזדמן הופכת את הלמידה לתהליך משמעותי וחוויתי, תוך תמיכה של סכמת ייצוג האירוע בהבניית המשמעות של המילה. התמיכה של רמזים פרגמטיים בלמידה באירועים מזדמנים היא איתנה - בכך גם טמון יתרון בתהליך הטמעת המילה והמושג שהיא מייצגת בזיכרון לטווח רחוק. ( Luckner, J, L. & Cook, C. 2010 ;Senechal et al. 2006)

ב. הוראה ישירה ומתוכננת מראש - ההוראה הישירה של אוצר מילים לילדים עם לקות בשמיעה בתהליך מטה-לינגוויסטי מחויבת אף היא בשל החסך השמעתי הפוגע ביכולת לקלוט את גירויי השפה באופן מלא ברכישה הספונטנית (שטרן וזנדברג, 2014). הוראה ישירה מאפשרת הקפדה על חיזוק  הייצוג השמעתי והמורפו-פונולוגי של המילה, עבודה מעמיקה בהבניית המושג שהמילה מייצגת ועבודה על חיזוק הקשרים של המילה עם מילים אחרות ברשת הסמנטית. 

תהליך ההוראה של מילים חדשות יהיה דו-כיווני, מהוראה מזדמנת להוראה מתוכננת ולהפך. כך מילה שנלמדה בהקשר מזדמן, תהפוך מטרה בהמשך בהקשרי הוראה מתוכננים, ומילה שנלמדה בהקשר מתוכנן, תוצג בהמשך בהקשרים מזדמנים הולמים.

רמות ההתערבות

• רמת החשיפה הכללית  - מובילה לתחושת מוכרות ראשונית עם הגירוי ("זה מוכר לי, כבר שמעתי את זה פעם") 

•  רמת חשיפה ממוקדת  - מובילה לייצוג מבוסס של התבנית הפונולוגית (הן פרוזודית, הן סגמנטלית) ולזיהוי מילת המטרה הספציפית בהתערבות 

•  רמת ההבנה  - מובילה להבנה בסיסית של משמעות המילה (למשל, זיהוי פריטים טיפוסיים שהמילה מייצגת)

•  רמת ההבעה  - מובילה ליכולת הפקה ספונטנית באפנויות שונות בהתאמה ליכולות הילד: דיבור, סימון, כתיבה 

•  רמת הביסוס וההעמקה  - מובילה להבנה מעמיקה יותר של המושג ושימוש בו באופן גמיש בהקשרים מגוונים 

להרחבה ראה:

דרומי, א., זדונאיסקי-ארליך, ש., רינגוולד-פרימרמן, ד., (1999). התרחיש כמסגרת להתערבות שפה בשלב החד-מילי. פרוייקט "קשר", מהדורת ניסוי.

דרומי,א., פוקס, א., רינגוולד-פרימרמן, ד., צהר, נ., (2003). יישום תוכנית קשר בגן הילדים, תל-אביב : הוצאת מעלות.

Mann,W., Sheng, L & Morgan, G. (2016). Lexical-Semantic Organization inBilingually Developing Deaf Children WithASL-Dominant Language Exposure, Language learning, 66:4, 872-879.

עקרונות מרכזיים בהתערבות

 הבסיס להתערבות הנו מודל הרשת הסמנטית לארגון המילון המנטלי

• הקשרי ההתערבות ולמידה פעילה רב-חושית - הקנית המטרות בתחום הסמנטי תעשה בתוך הקשרים משמעותיים ומגוונים בגן כגון תרחישים מזדמנים, שגרתיים ומתוכננים, שיח סיפור, שיחות יומיומיות ופעילויות חקר בהם הילדים הנם שותפים פעילים. התרחיש המתקדם יהווה מסגרת התערבות מרכזית להשגת מטרות סמנטיות מגוונות. הקשר התרחיש מאפשר חיזוק של הרשת הסמנטית באמצעות הייצוג התרחישי והבלטה של רמזי הקשר עשירים (reach instruction) (שטרן וזנדברג, 2014; Luckner, J, L. & Cook, C. 2010). 

•  התייחסות למגמות ההתפתחות ברכישה תקינה - הקנית מטרות בסמנטיקה תעקוב אחר מגמות ההתפתחות ברכישה התקינה: ממילים מוחשיות למופשטות יותר, מהמשמעות הליטרלית למשמעות לא ליטרלית/ מושאלת, ממילים רב-תכליתיות למילים ספציפיות  ומדויקות, ממילה בודדת למצמדים, ביטויים וצירופים. 

•  התייחסות לאפנויות תקשורת - בתהליך ההקניה של מילה חדשה היא תוצג לילד באפנויות בהן הוא עושה שימוש (דיבור ו/או סימון). כמו כן, הילד ייחשף למילות מטרה באמצעות מערכת  הכתב. ילדים הזקוקים לאימון בקריאת דיבור - המילה תוצג גם בדרך זו. הייצוג הרב ערוצי של המילה תומך  בשימורה בזיכרון. 

•  למידה שמיעתית - תהווה בסיס להקניית מטרות  ההתערבות בתחום אוצר המילים בשפה האורלית. ברמת הקלט על הילד להכיר היטב את התבנית הפונולוגית של המילה הן מבחינה פרוזודית (חלוקה להברות, מבנה הטעם במילה) והן מבחינה סיגמנטלית. 

•  התייחסות לקשרים פונולוגיים ולזיכרון עבודה מילולי - העבודה על חיזוק הרשת הסמנטית תכלול חיזוק זיכרון העבודה המילולי. חלק מעבודה זו מתקשר לביסוס המבנה הפונולוגי של המילה כמצוין בנקודה הקודמת והרחבה לחיפוש קשרים עם מילים דומות בהיבט הפונולוגי כפי שהדבר נעשה בעבודה על קידום ערנות פונולוגית (למשל, חריזה עם מילים אחרות, מילים המתחילות בהברה דומה או בפונמה דומה, השמטת הגה או הברה ואיתור המילה המתקבלת וכדומה.)

•  ממשמעות טיפוסית למשמעות פחות טיפוסית - תחילה תוקנה המשמעות הטיפוסית של המילה ובהמשך המשמעות תורחב לשימושים פחות טיפוסיים של המילה (לדוגמה: הפיל הוא בעל חיים גדול/ "זה ממש גדול שיש לנו מחשב חדש בגן". 

•  חיזוק יחסים סמנטיים - הקניית מילה חדשה תעשה תוך יצירת קשר אסוציאטיבי בינה לבין מילים הקשורות לה בהיבט סמנטי (למשל, השתייכות לאותו תרחיש, לאותו שדה סמנטי, לאותה קטגוריה תחבירית, יחס למילה הופכית או נרדפת, מקומה ביחסי  הכללות קטגוריאליים וכו'). 

•  התייחסות למורכבות קוגניטיבית - הקניה של מטרות סמנטיות קשורה ביכולות המשגה והיא תעשה בד בבד עם הקניית ידע עולם ואקטיבציה של תהליכים קוגניטיביים (למשל, קשר בין מושגים, השוואה- דמיון ושוני, קטגוריזציה, ניבוי, היסק, גמישות-נקודות מבט שונות,  יחסי חלק-שלם, אנלוגיה, הבדלים דקים בין מושגים)  (Senechal et al. 2006). כאשר המטרה הסמנטית כוללת  עומס סמנטי וקוגניטיבי - ההקשר התחבירי שיבחר להצגת המילה יהיה פחות מורכב (לדוגמה, בחירת סיפור מאתגר מבחינה סמנטית, אך פשוט מבחינה תחבירית).

•  התייחסות לידע קודם - הוראת מטרה סמנטית חדשה תעשה על בסיס ידע ישן/מוכר.  כמו כן שילוב  מטרות סמנטיות/אוצר מילים חדש יעשה תוך כדי קישורו לידע סמנטי קודם

•  חיזוק תהליכי שיפוט ובקרה - בתהליך ההקניה של מילים חדשות חשוב להקנות לילד אסטרטגיות להבנה של מילים באמצעות רמזי הקשר ולפתח תהליכי שיפוט ובקרה בעת העלאת השערות על משמעות המילה. תהליכים אלה חשובים במיוחד בקרב ילדים עם ליקוי  שמיעה מאחר והילד עלול לקלוט מילים באופן משובש. במצב זה תהליכי שיפוט ובקרה יסייעו לו לפתח מודעות לאפשרות שאינו מזהה את המילה כראוי ולבצע תהליכי תיקון בהבניית המשמעות ( Luckner, J, L. & Cook, C. 2010 )

•  התייחסות למשלב לשוני ולסוגה -  הקנית מילה תעשה תוך התייחסות למשלב הלשוני של המילה, ולסוגות בהן המילה מופיעה בדרך-כלל. בעבודה עם ילדים עם ליקוי שמיעה יש לעבוד גם על ביטויים יום יומיים ומילות סלנג עדכני בד בבד עם העשרת השפה במילים ממשלב גבוה. במידת הצורך תעשה עבודה מטה לינגוויסטית לגבי המשלב של המילה, כיוון שילדים עם ליקוי בשמיעה מתקשים לעתים קרובות בשיפוט של הקשרי השימוש המתאימים במילה או בביטוי הנלמדים כתוצאה מהצמצום בתפיסה השמיעתית של שיחות אקראי בסביבתם (לדוגמה, ילד עם ליקוי שמיעה יכול לומר לחברו: "אינני רוצה לשחק בלגו" מבלי שיהיה מודע למשלב הגבוה של המילה "אינני" ולכך ששילובה בשיח היום יומי עלול להוביל ללעג מצד עמיתים שווי גיל). 

• התייחסות לקשרים מורפולוגיים ברשת הסמנטית - העבודה על הלקסיקון תדגיש את המבנה המורפולוגי של המילה כאחת הדרכים לחילוץ משמעות. למשל זיהוי אינטואיטיבי של שורש המילה וקישורה למילים אחרות המוכרות לילד מאותה המשפחה (למשל, מסחטה - לאיזו מילה אחרת  המילה דומה? או התייחסות למוספיות ואיתור מילים מוכרות נוספות עם אותה מוספית או באותו משקל Luckner, J, L. & Cook, C. 2010 ). עבודה מסוג זה מגבירה את המודעות המורפולוגית והיא תעשה בגיל הגן בתוך הקשרים פרגמטיים משמעותיים ולא כתרגול נטול הקשר.  

•  שימוש בייצוגים גרפיים - הקניה של מטרות בסמנטיקה תעשה תוך שימוש בתבניות ארגון גרפיות אשר יוצגו בגן בהקשרים פרגמטיים מתאימים (למשל, הכנת רשימות, טבלאות בלמידת חקר, תרשימים לתכנון או סיכום פעילות - באופן ההולם לשלב ההתפתחותי ולגיל הגן ועוד) (תובל וגוברמן, 2013;  Senechal et al. 2006) 

           המלצת קריאה:

                                                                                           Williams, C. (2012). Promoting vocabulary learning in young children who are d/Deaf and hard of hearing: Translating research into practice. American Annals oftheDeaf 156(5), 501–508