שיח מידעי

בנוגע להעדפותיהם של ילדים - פאפס הראתה  (Pappas, 1993) שכאשר ילדי גן נתבקשו לבחור בין ספר מידעי לספר עלילתי, הם העדיפו לקרוא בספר מידעי. ממצאים דומים דווחו לאחרונה בנוגע לילדים בכיתה א' (Kraemer, McCabe & Sinatra, 2012).

החוקרות קסוול ודיוק (Caswell & Duke, 1998)טוענות  ששיח עיוני איננו חשוב רק מפני שהוא מכין ילדים ללמידה בגיל בית הספר, אלא גם משום שביכולתו לתת מענה לתחומי עניין של הילד בהווה, להרחיבם ולהביא למיצוי של התנסות אוריינית בסביבת הבית ובמסגרת החינוכית. 

התחום של כישורי השיח העיוני בקרב ילדי גן עם ליקוי בשמיעה כמעט ולא נחקר כלל.

במחקר חלוץ הושוותה יכולת ההבעה של ילדי גן עם ליקוי בשמיעה לזו של ילדי גן שומעים בתגובה לארבע תמונות ברצף המתארות תופעות פיזיקליות וביולוגיות. ממצאי המחקר העלו שילדי הגן עם ליקוי בשמיעה (ברמה חמורה עד עמוקה) התקשו בהבעה של שיח מידעי רציף בהשוואה לילדים השומעים הן ברמת ארגון השיח והן מבחינת האפיונים הלשוניים בהפקותיהם. אחד הממצאים החשובים ביותר שעלו במחקר זה הוא שהילדים השומעים השתמשו במגוון רחב של אסטרטגיות לשוניות במטרה לתאר את התהליך שהוצג בפניהם בתמונות.  אסטרטגיות אלה נכרו בכל רובדי השפה: הרובד הסמנטי, הרובד המורפולוגי והרובד התחבירי. מנגד, השתמשו הילדים עם ליקוי השמיעה במגוון מצומצם יותר של אסטרטגיות ובמבנים דקדוקיים פשוטים יותר. כמו כן, בלשונם הופיעו יותר שגיאות דקדוקיות וסמנטיות. מסקנת החוקרות הייתה שבקרב ילדים שומעים מסתמנת כבר בגיל הגן הבחנה ברורה בין סוגה נרטיבית לסוגה מידעית, כאשר הילדים משלבים בהבעות המידעיות מבנים המאפיינים סוגה זו כגון הפחתה במבנים טרנזטיביים, שימוש במונחים מדוייקים, שימוש בבניינים בעלי פונקציה של שינוי והתהוות (התפעל ונפעל) ועוד (רינגוולד-פרימרמן ושטרן, 2014). בקרב הילדים עם ליקוי השמיעה היו ילדים בודדים שהראו הישגים דומים לאלה של הילדים השומעים, אך כקבוצה ביצועיהם היו נמוכים יותר. 

ממחקר זה עולה שההתערבות בתחום השיח המידעי חייבת להתחיל כבר בגיל הגן על-מנת לצמצם פערים בין ילדים עם ליקוי בשמיעה וילדים שומעים, לחשוף את הילדים באופן שיטתי למבנים לשוניים המאפיינים שיח מידעי ולסייע להם בבניית תשתית לשונית ומושגית מוצקה ככל הניתן לקראת הכניסה לבית הספר.