Catalana, per interès

F. XAVIER VILA ACTUALITZADA EL 31/03/2015 19:33

Els orígens de l'alfabet

Extracte del reportatge publicat l'abril de 2008 a la revista Sàpiens (Núm. 66) amb l’assessorament del catedràtic de Lingüística de la UB, Jesús Tuson.

L’alfabet és el sistema d’escriptura més utilitzat arreu del món. Els seus inventors, els fenicis, culminaren un llarg procés que iniciaren fa cinc mil anys els sumeris a Mesopotàmia. De l’escriptura de milers de dibuixos es passà a una escriptura d’una trentena de signes fonètics que no tenien res a veure amb la realitat que representaven. Tota una revolució!

El miracle es produí fa 3700 anys. Fins aleshores l’antiguitat només havia conegut dos tipus d’escriptura: la pictogràfica i la sil·làbica. La pictogràfica –de la qual deriva l’escriptura jeroglífica que el 1822 desxifrà Champollion amb la pedra Rosetta emprava dibuixos que imitaven la realitat: l’ordi es representava amb una espiga, la cervesa amb una gerra i els animals amb un cap de bestiar. Aquest sistema aviat es quedà curt. D’una banda, requeria d’un nombre molt elevat de signes per al·ludir a milers de realitats diferents; d’altra, impedia representar noms de lloc, de persona i nocions abstractes.

Donades aquestes limitacions, aparegué l’escriptura sil·làbica, de caràcter fonètic, on cada signe valia per una síl·laba. Així, per exemple, si nosaltres ara empréssim un sil·labari hauríem d’escriure la paraula piràmide de la següent manera: P R M D; i per a sacerdot, S C D. Però el nombre de signes

–prop del centenar- continuava essent elevat. A més, hi havia el problema de l’ambigüitat: la combinació d’uns signes per a una determinada paraula podia ser la mateixa per a una altra.

L'evolució de l'alfabet

El 1700 aC. a la Península del Sinaí, allà on l’actual canal de Suez toca amb Egipte, els fenicis s’espolsaren de damunt tants maldecaps. Un signe com podia ser alfa deixà de significar “bou” per passar a representar el primer so de la paraula, és a dir, l’A. Atès que cada so quedava representat per una lletra i que, com a norma general, una llengua pot arribar a disposar d’entre 20 i 40 sons, l’escriptura assolí el seu nivell màxim de simplificació. Havia nascut l’alfabet. Amb ell desaparegué la casta privilegiada dels escrivans, els únics dipositaris fins aleshores d’uns signes que, donada la seva varietat, havien d’aprendre en escoles especialitzades. Eren moltes les prerrogatives de què gaudien per exercir aquesta tasca: alts ingressos econòmics, exempció d’impostos i elevada posició social que es veu reflectida en la quantitat d’escultures amb les seves figures que s’han trobat.

Però amb l’aparició de l’alfabet els escrivans ja no tenien res a fer. Ara l’art d’escriure ja pogué estar a l’abast de qualsevol, sense que es requerís d’un llarg procés d’aprenentatge. Però, des de la perspectiva d’altres llengües, el nou sistema gràfic plantejava un problema important: l’alfabet originari de l’antiga Península del Sinaí no representava cap vocal, ja que, degut a les característiques sonores pròpies de les llengües semítiques, no li calia. La solució l’aportarien els grecs deu segles més tard.

El sedàs de Grècia

L’alfabet no fou l’única forma d’escriptura que conegueren els grecs. Abans, n’havien utilitzat altres dues, de caràcter sil·làbic, que el famós arqueòleg britànic Sir Arthur Evans –el descobridor el 1900 del palau de Cnossos a Creta- anomenà Lineal A i B. Al 1952 el desxiframent d’aquest últim a càrrec de l’anglès Michael Ventris va ser una de les fites més importants de l’arqueologia, només superada al segle XIX quan Champollion desentranyà els jeroglífics egipcis. No debades, aquestes escriptures corresponien a l’època de la gloriosa Troia i a l’ambiciós rei de Micenes Agamèmnon. Després d’aquesta època, però, el món hel·lènic s’havia immers en quatre-cents anys d’absolut silenci. És el que es coneix com l’Època Fosca (segles XII-VIII aC.), de la qual no ens ha quedat cap vestigi gràfic.

Pedra Rosetta

Va ser en sortir d’aquest túnel de la desmemòria quan els grecs adoptaren l’alfabet, incorporant-hi les vocals A, E, I, O, U. Algunes d’elles es reciclaren. És el cas de l’A (l’alfa), que en fenici corresponien al so d’una consonant. L’actual direcció de l’escriptura també fou una aportació dels grecs. Al principi practicaren l’escriptura “bustrofèdica”: començaven en una direcció i, un cop acabada la ratlla, no tornaven al principi com fem nosaltres ara, sinó que continuaven a sota en direcció contrària, fent una ziga-zaga contínua, a l’estil dels bous que llauren un camp (boustrophedon, en grec, vol dir “el gir dels bous”). Després, es passà a escriure de la dreta cap a l’esquerra -com encara es fa en àrab i hebreu. Amb el temps, per algun motiu desconegut, s’imposà l’orientació inversa, és a dir, d’esquerra a dreta.

Els grecs sempre valoraren, i molt, l’enginy dels creadors del sistema que els permeté transcriure els seus dos grans poemes orals, la Ilíada i l’Odissea. No debades, batejaren l’alfabet amb l’expressió de phoinikeia grammata (“lletres fenícies”). A més, van conservar el nom de cadascuna de les grafies. Alfa, beta, gamma són paraules que en grec no tenien cap significació, però en les llengües semítiques volien dir “bou”, “casa” i “cantonada”, respectivament.

La dificultat d'escriure una idea

El escritor como domador de ideas

De las muchas facetas que integran y conforman la profesión de escritor, una de las que me llaman la atención más poderosamente es la faceta de domador.El escritor se encuentra en la jaula de su cabeza, entre pensamientos que ejercen de barrotes en ocasiones muy rígidos, en ocasiones apenas corpóreos, y casi siempre demasiados a la vez. De repente algo o alguien mete en la jaula una idea nueva. Llega haciendo tal estruendo que se convierte inmediatamente en la protagonista absoluta de la jaula.Entonces surge del escritor esa faceta en la que se convierte en domador de ideas.La vida del artista no peligra, ni mucho menos. A lo sumo, peligran algunos minutos, tantos como dedique el escritor al desarrollo y pulido de la idea. El rostro de la idea es cambiante, ahora fiero, ahora inofensivo, pero siempre con el atractivo encanto de lo desconocido. A veces tiene cara de protagonista indiscutible, a veces de título de la próxima historia anarrar, a veces..., tiene la propia cara del escritor que la piensa. Vuelta a empezar.Cuando el escritor consigue encauzar la idea en una sola de las posibles vías por las que transcurrirá su desarrollo, la idea no siempre se amolda a convencionalismos, de hecho casi nunca lo hace. Cuando esa idea se identifica claramente, o al menos eso cree el escritor, por ejemplo con un estilo o con un formato narrativo, pogamos: el relato; la idea, por su cuenta y sin permiso alguno comienza a reclamar a gritos cambiar de formato, ya porque al exprimirla suelta jugo como llenar dos o tres jarras de novela, ya porque al desembrollarla contiene jugosos diálogos más propios de un escenario, ya porque, bien mirada, la idea que tan fiera entró sale por la puerta de atrás apenas como un tuit que ni siquiera alcanza los 140 caracteres.24 agosto, 2013El Escritor en su esferaEl escritor como domador de ideas.Artículo: Victor J. Sanz

Eduardo Mendoza: opinió sobre literatura

Raimon Ferrer, un exalumne de lletres de l'Institut La Roca, de la Roca del Vallès, està tirant endavant la seva trajectòria en el món de la interpretació del teatre musical amb molta empenta. De moment, el podem veure en el programa OH HAPPY DAY, on, amb els Jarks, està fent un gran paper que no deixa indiferent ningú.

El passat 4 de novembre va venir a l'institut a fer una xerrada als alumnes de 4t d'ESO, que l'animen des de Twitter amb el hashtag #fansJarks . Noranta minuts es van fer curtíssims amb les anècdotes que explicava el Raimon. I la mostra la teniu a les fotografies següents, on es pot veure la cara meravellada dels 92 alumnes que seguien amb gran atenció les seves paraules.

Li desitgem molta sort.

La Torre de les Hores (Blog)

CATÀFORA, de Bernat Dedéu

Fins ahir mateix, servidor desconeixia que una catàfora és (cito el diccionari IEC-Montilla) l’anticipació de què és un objecte un element lingüístic dins la mateixa oració o dins el discurs, així com l’element lingüístic que s’interpreta segons un element que apareix posteriorment. Com passa amb qualsevol recurs estilístic, em sembla molt més important que un estudiant sigui hàbil emprant anàfores, catàfores o collonàfores que no pas fent metafísica de tot quan gir lingüístic, de la mateixa forma que un esgrimista ha de conèixer bé les parades i fintes de la seva respectiva arma, però només amb l’objectiu últim de salvar escomeses i poder batre l’arma de l’adversari veloçment i bella. El llenguatge és eina de pensament i estètica, i és només des d’aquest punt de vista que cal estudiar-lo. Contràriament, la gent acaba escrivint com els filòlegs de l’IEC que, com heu comprovat, excel·leixen en l’art de definir quelcom sense que s’entengui una punyetera merda.

La brometa periodística de la catàfora a la selectivitat d’enguany disfressa la situació dramàtica del domini lingüístic dels nostres alumnes, unes deficiències que no són culpa dels nanos, sinó d’uns filòlegs tastaolletes i impertinents que els ensenyen la llengua com si gramàtica i sintaxi fossin un manual de rentadores. Si repasseu les preguntes de l’examen de català d’enguany sobre El Cafè de la Granota o El violí d’Auschwitz comprovareu com l’alumne és assetjat amb qüestions memorístiques que tenen una relació absolutament marginal a la comprensió de cada obra, així com amb preguntes gramaticals ordides amb l’única intenció de fer caure els estudiants en la trampeta de torn sobre els pronoms febles o el que s’escaigui. Cal respectar les normes i formalitats de la nostra llengua? Evidentment, no hi ha cultura sense ordre, però d’aquí a subsumir la bellesa del català a les manies persecutòries de filòlegs i de mòmies de la sintaxi hi va un bon tros.

La mateixa crítica gremial es pot fer amb la filosofia, que a batxillerat es despatxa passant a corre cuita per una sèrie d’autors complexíssims -la majoria dels quals sorgits d’una societat absolutament allunyada de les nostres pautes morals- dels quals hom n’acaba fent un resum inservible i sense cap mena de substància. Seria molt més útil dedicar les assignatures de pensament a qüestions com més contemporànies millor, focalitzar la filosofia en problemes que puguin tenir algun tipus de relació amb la vida dels nostres joves i no torturar-los amb tòpics sobre Plató que ells mateixos descobriran falsos en ben pocs anys. Lluny de crear vocació, les assignatures de llengua i de filosofia de la majoria d’instituts catalans provoquen que els alumnes sentin una justa repulsió pel pensament i la lletra. No hi ha res pitjor per a un idioma i el seu pensament que ser monopolitzat per funcionaris de la gramàtica obsessionats en la pròpia burocràcia.

El meu professor de català va ser en Lluís Busquets, que em va ensenyar a adjectivar llegint El Quadern Gris. El meu professor de Filosofia fou l’Emili Boronat, que m’ensenyà a pensar el món per violentar-lo i fer-me’n sang. Vaig tenir molta sort. I ara sóc un escriptor que pensa. De tots els alumnes, perduts en la catàfora, el millor amb diferència.

--------------------------

Elogi de les lletres (Umberto Eco)

Elogi de les lletres

Últimament llegim que disminueixen significativament les matriculacions al batxillerat humanístic. El que és més sorprenent i deixa perplex és que el motiu que s’al·lega és que no té sortides professionals.

Si es té la intenció de parar d’estudiar després de la selectivitat i no anar a la universitat, em sembla que el batxillerat humanístic ofereix les mateixes possibilitats que qualsevol altre. Si es vol trobar feina immediatament després de secundària, llavors és millor un bon diploma d’administratiu, una professió que sempre és requerida. En canvi, si la intenció és anar a la universitat, a Itàlia el batxillerat humanístic ofereix la possibilitat d’entrar a qualsevol facultat, enginyeria inclosa, i per tant el problema no existeix, o si més no se centra en les sortides professionals de la carrera. I, en aquest cas, és cert que potser fer-se dentista i no pas professor de filosofia dóna més possibilitats de comprar-se una barca. No obstant, conec gent llicenciada en estudis de lletres que ha fet grans carreres en la banca i com a alts càrrecs de l’estat; una d’aquestes persones és, per posar-ne un exemple, Ciampi. [Carlo Azeglio Ciampi, llicenciat en lletres, va ser governador del banc central d’Itàlia i després president de la República Italiana, del 1999 al 2006.] Així doncs, neix la sospita que la diferència no la marca tant rebre o no rebre una educació humanística, sinó tenir el cap de Ciampi o el de qualsevol altre.

Però no voldria semblar racista. Recordo que el vell Adriano Olivetti, quan no només s’estaven construint (encara) màquines d’escriure, sinó que ja es treballava en els primer grans ordinadors -aquells que ocupaven una habitació enorme i que encara funcionaven amb fusibles i targetes perforades-, contractava, evidentment, bons enginyers, ja que si no fos així no hauria construït mai els ordinadors; però tampoc no dubtava a contractar un llicenciat que hagués fet una tesi excel·lent sobre els dialectes homèrics. L’enviava a fer pràctiques en una fàbrica durant sis mesos com a obrer (sobretot, per fer-li entendre què era una indústria), i després el posava a treballar en grans projectes, o fins i tot a l’administració. Recordo que d’aquesta manera havia format un futur gran director que havia fet una tesi sobre Hegel.

Com és que Olivetti feia això? Perquè ja havia entès que una bona educació (secundària i universitària) no ensenya a fer només el que ja se sap (i, evidentment, una escola per a electricistes ha d’ensenyar abans que res a reparar una instal·lació elèctrica tal com són avui en dia), sinó que també ensenya a ser prou imaginatius per entendre on anirà a parar el futur (i un bon electricista hauria de tenir prou flexibilitat i fantasia per entendre què passaria si demà la il·luminació i la calefacció no funcionessin amb energia elèctrica).

Preparar-se per al futur vol dir no només entendre com funciona avui un programa electrònic sinó també concebre’n de nous. I resulta que els estudis humanístics (que inclouen saber què va dir Homer, però també ser capaç de treballar filològicament un text homèric i haver estudiat a consciència filosofia i una mica de lògica) són els que encara poden preparar per concebre els oficis del futur.

Evidentment voldria un batxillerat humanístic concebut d’una manera més moderna del que va idear al segle passat Gentile [el filòsof italià Giovanni Gentile va ser ministre d’Instrucció Pública del govern de Mussolini i va dur a terme la reforma escolar italiana, els principis ideològics de la qual encara són vigents avui], en el qual hi hagués una mica més de matemàtiques i naturalment de llengües contemporànies més enllà del grec (i potser es podria superar la distinció artificiosa entre humanístic i científic), però una persona que hagi estudiat profundament uns estudis humanístics sempre troba alguna feina, encara que no sigui la que tots esperaven en aquell moment.

Només qui té l’alè cultural que poden oferir uns bons estudis humanístics està obert a la ideació, a la intuïció de com aniran les coses quan avui encara no se sap. En altres paraules, m’agradaria dir que una persona que hagi aprofundit en estudis humanístics, encara que no sigui capaç de fer bé els oficis existents, està més oberta als oficis del futur i potser més capacitada per crear-ne alguns.

Evidentment, però, es tracta d’un repte. Qui tingui por del batxillerat humanístic és millor que agafi altres camins, perquè la vida és cruel i -encara que sigui políticament incorrecte dir-ho- formar part de les elits és arriscat i fatigós. Es pot tenir una vida feliç amb satisfaccions també estètiques estudiant ebenisteria, i malament rai si no hi hagués qui ho fa.

------------------------

El retorn de les humanitats (Josep Ramoneda)

Un món en acceleració necessita el criteri d’una mirada reposada.

1 . RENDIMENT. Entrem en la temporada alta del sobiranisme i la lluita verbal per l’hegemonia s’anima. Als mitjans de comunicació cada cop és més difícil discriminar la informació enmig de tant combat ideològic. Tothom és conscient que, al final, el capital electoral acumulat és decisiu. I en un moment o altre s’expressarà. Ho hem vist aquests dies amb Escòcia, n’hi ha hagut prou que la independència remuntés a les enquestes fins a igualar l’unionisme perquè tothom s’ho miri d’una altra manera.

Quan es parla de projectes per a una futura Catalunya independent, la primera qüestió que surt sempre és l’educació. Cal millorar la formació de les persones. Cal modernitzar l’ensenyament de dalt a baix. A força de dir-ho s’ha acabat convertint en un tòpic que es repeteix sense cap efecte concret. És indubtable que el nivell cultural d’un país és fonamental per a la seva qualitat de vida. La cultura no és garantia de res, la història demostra que el llindar que separa la cultura de la barbàrie és molt prim. Jorge Semprún deia que la classe obrera es va adonar de les atrocitats del comunisme real molt abans que els intel·lectuals, que sempre trobaven un argument -una idea de Hegel, una frase de Marx- per justificar-les. La cultura no garanteix la felicitat, però dóna instruments per bellugar-se pel món i per a la pròpia realització. I per viure més intensament, de vegades més dramàticament, l’experiència humana. No sempre és fàcil assumir la radical contingència de la nostra condició.

Quan sento parlar d’una Catalunya de màxima excel·lència cultural no estic segur de compartir els sobreentesos que circulen. L’obsessió del pares perquè els fills sàpiguen més informàtica i anglès, que sempre és la primera reivindicació a les escoles, és ben fundada, però denota una idea més instrumental que qualitativa de com ha de ser l’educació. Estem atrapats pel que el filòsof alemany Byung-Chul Han anomena l’imperatiu del rendiment, nou mandat de la societat del treball tardomoderna. Hem passat de subjectes d’obediència a subjectes de rendiment obsessiu, explotadors de nosaltres mateixos. I precisament perquè és davant d’aquesta nova malaltia que es definiran els nous fronts d’emancipació, la meva aposta per l’educació és la defensa de les humanitats (avui en plena regressió en el món educatiu). En un món en acceleració constant, amb mecanismes poderosos de comunicació que propaguen i multipliquen, sense discriminar gaire, novetats importants, idees, etiquetes i mites de consum ràpid, gadgets perfectament prescindibles; en un moment en què el ritme de les coses i el mite del rendiment fan que es passi incessantment d’un lloc a l’altre gairebé per inèrcia, es necessita una perspectiva que se situï en la distància, que marqui el contrapunt del temps lent, que doni una mirada reposada, per discriminar el que val i el que no, per recuperar el criteri que la velocitat elimina perquè fa nosa. I això només ho poden donar les humanitats. Les que avui es menystenen perquè incomoden, perquè vénen a espatllar la festa del no hi ha límits i tot és possible. No és creïble una reforma educativa que no doni un paper central a les humanitats.

2 . PROJECTES. Ara que la vella política és qüestionada i que els moviments socials malden per transformar-se en projectes polítics, tres qüestions em semblen ineludibles si realment s’aspira a alguna cosa nova: ¿és el creixement l’única via de solució als problemes econòmics i socials?, ¿com reorganitzem la societat quan el treball s’ha convertit en un bé escàs?, ¿com reduïm una desigualtat que és cara, inacceptable moralment i socialment destructiva? Aquestes tres preguntes es resumeixen en una: ¿com aconseguim que els poders públics recuperin la capacitat de regular el capitalisme financer en un sistema globalitzat?

------------------------------------

Manifest per una presència digna de la literatura a l’ensenyament

/ 22.06.2012

L'escriptor Pere Calders.

Disset grups de recerca d’universitats d’arreu dels Països Catalans han signat un manifest per defensar una presència digna de la literatura a l’ensenyament. El text va ser consensuat en el marc de la I Jornada Litcat d’Intergrups de Recerca, que va tenir lloc a l’Institut d’Estudis Catalans, el mes de maig de 2012. La Xarxa Vives d’Universitats, dues seccions de l’IEC, la Institució de les Lletres Catalanes, el PEN Català, l’Associació d’Escriptors en Llengua Catalana, el Col·legi Oficial de Doctors i Llicenciats en Filosofia i Lletres i en Ciències de Catalalunya, Espais Escrits, la Xarxa del Patrimoni Literari Català i la Coordinadora d’Estudis Universitaris de Filologia Catalana, entre d’altres, han donat suport al manifest.

A continuació, reproduïm el text:

PER UNA PRESÈNCIA DIGNA DE LA LITERATURA A L’ENSENYAMENT

Els sotasignats, coordinadors de grups de recerca sobre literatura catalana contemporània d’arreu dels Països Catalans, redactem aquest manifest alarmats pel greu desprestigi de la literatura a l’ensenyament. No és un fenomen nou ni particular de la nostra cultura, sinó general en el món occidental, resultat d’un llarg procés que ha provocat una disminució dels estudis literaris i una subordinació de la literatura a altres matèries, cada vegada més relegada a una funció subsidiària.

La literatura és l’art d’escriure. En aquesta qualitat forma part dels coneixements que tots els estudiants han de dominar quan completen l’ensenyament obligatori. Si això no s’esdevé, queden desconnectats d’un aspecte bàsic de la transmissió cultural i esdevenen ciutadans incultes, però la raó determinant per a l’estudi de la literatura és que la lectura dels textos literaris més representatius és l’eina més eficaç per al domini de la llengua, el punt de partida imprescindible per aprendre a escriure i a llegir de manera correcta i per comprendre el món. Una expressió escrita fluida, adequada i rica indica un ordre mental sense el qual resulta impossible practicar, amb un mínim de garanties d’èxit, qualsevol activitat intel·lectual. En l’actualitat, hi ha una quantitat alarmant d’estudiants que quan acaben l’ensenyament secundari no saben llegir ni escriure amb correcció, i aquest defecte condiciona no tan sols els que decideixen continuar la formació en els diversos ensenyaments de lletres i humanitats sinó a tothom, sigui quina sigui la seva dedicació professional futura.

Els factors que expliquen que s’hagi arribat a aquesta situació, més greu que en etapes anteriors, són de mena diversa. Els estudis de literatura cada vegada tenen una presència més tangencial en l’ensenyament primari i secundari, fins a l’extrem que en molts centres pràcticament ha desaparegut de les aules o s’ha convertit en un aspecte complementari. Hi contribueix de manera poderosa, posem per cas, la indefinició de l’assignatura en els currículums d’Ensenyament Secundari Obligatori (ESO) i Batxillerat. No hi ha cap curs dedicat específicament a la matèria en l’ESO, i en el Batxillerat la docència s’ha reduït a dues hores lectives a la setmana; per la mateixa reducció s’ha vist afectada la docència de llengua, i aquesta decisió ha desencadenat la conseqüència perversa que en molts centres es dediquen les hores de literatura a l’ensenyament de la llengua, efecte constatable fins i tot en alguns llibres de text. Les proves d’accés a la Universitat reflecteixen aquesta subordinació de la literatura a la llengua i condicionen la preparació de la matèria en el Batxillerat.

Aquesta menysvaloració de la literatura en l’ensenyament mitjà es reprodueix en l’universitari, com es pot comprovar en els plans d’estudis ―com els d’Educació, Filologia, Humanitats i Traducció― que l’haurien d’incorporar o li haurien de proporcionar una protagonisme molt més ampli.

Davant aquesta situació de fet, els sotasignats, professors i investigadors de literatura catalana, manifestem que

a. La literatura necessita un àmbit docent propi més ben definit, articulat i ampli que l’actual.

b. L’estudi dels clàssics serveix alhora per a aprendre llengua i literatura, i ajuda millor a la formació lingüística que la repetició contínua de la normativa. És imprescindible que la gramàtica no es converteixi en un món a part sinó que condueixi a la construcció correcta de textos. En una frase precisa i lapidària, s’ha escrit que es pot ensenyar llengua prescindint de la literatura, però no és tan segur que se’n pugui aprendre.

c. La literatura és un camp de treball d’immenses possibilitats per als alumnes.

d. Resulta imprescindible treballar la redacció i l’expressió escrita dels estudiants, promoure la lectura crítica de models literaris que puguin arribar a imitar inconscientment, treballar la lectura en veu alta i l’aprenentatge de memòria de textos literaris.

e. S’ha de potenciar de manera específica un ampli coneixement i la lectura habitual de textos de literatura catalana perquè és l’única ocasió en què molts estudiantsentraran en relació amb la nostra història literària. Deixar-ho de banda significa tallar la transmissió cultural.

Tot això és especialment important en moments com els actuals d’incorporació a l’àmbit cultural català de masses àmplies de població de procedència molt diversa.

A més de les reflexions que d’aquests punts es deriven per al docents, reclamem dels responsables dela política d’ensenyament les mesures següents:

1. Que s’introdueixi la literatura com a matèria amb temps específic assignat durant tot l’ESO.

2. Que s’incrementi el temps de docència que es dedica a la llengua i a la literatura catalanes, amb un mínim de tres hores per setmana.

3. Que la literatura sigui avaluada de manera eficient –i no només testimonial, com fins ara– en els exercicis de la matèria comuna de Llengua i Literatura Catalanes de les Proves d’Accés de la Universitat.

4. Que els currículums educatius siguin elaborats per professors en actiu, estretament vinculats a la docència de la llengua i especialment de la literatura catalana, autèntics coneixedors de la realitat de l’ensenyament.

5. Que es controli el compliment que, en les assignatures que correspon, s’hi ensenya realment literatura.

6. Que s’inclogui la formació en literatura en els plans de formació inicial i permanent.

7. Que en les màsters de Formació de Professorat de Secundària que organitzen les universitats es comptabilitzi la Llengua i Literatura Catalanes com a especialitat pròpia i no pas en un bloc amb Llengua i Literatura Espanyoles.

8. Que es promogui la unitat literària de totes les variants de la llengua catalana.

9. Que des de les administracions s’afavoreixin i es potenciïn les activitats extraescolars que acostin els estudiants al fet literari.

10. Que es garanteixi i s’afavoreixi institucionalment la recerca en literatura catalana.

El «Dictamen sobre la situació de la literatura catalana en l’ensenyament secundari» (2007), redactat per Jaume Aulet i Pere Martí i assumit pel Col·legi Oficial de Doctors i Llicenciats en Filosofia i Lletres i en Ciències de Catalunya,advertia que és a l’educació obligatòria on es lliuren les més decisives batalles contra la barbàrie i el buit. Com a societat avançada i com a cultura que ha de defensar la seva identitat no ens podem permetre perdre-les contínuament, ni que la brillant literatura de la nostra nació quedi relegada a un paper testimonial en l’àmbit universitari. L’estudi i la pràctica de la literatura són imprescindibles per aconseguir un país modern amb ciutadans ben formats i cultes.

Montserrat Bacardí (Grup d’Estudi de la Traducció Catalana Contemporània de la Universitat Autònoma de Barcelona)

Cristina Badosa (Seminari Transversal d’Estudis Culturals Catalans de la Universitat de Perpinyà)

Enric Balaguer (Grup de Recerca de la Literatura Contemporània de la Universitat d’Alacant)

Glòria Bordons (Grup de Recerca Poció, Poesia i Educació de la Universitat de Barcelona)

Rosa Cabré (Grup d’Estudi sobre la Literatura del Vuit-cents de la Universitat de Barcelona)

Jordi Castellanos (Grup d’Estudis de Literatura Catalana Contemporània de la Universitat Autònoma de Barcelona)

Francesc Foguet (Grup de Recerca en Arts Escèniques de la Universitat Autònoma de Barcelona)

Enric Gallén (Grup d’Estudis de Traducció i Recepció en la Literatura Catalana de la Universitat Pompeu Fabra)

Pilar Godayol (Estudis de Gènere: Traducció, literatura, història i comunicació de la Universitat de Vic)

Jordi Malé (Grup de Recerca Aula Màrius Torres de la Universitat de Lleida)

Josep Murgades (Grup de Literatura Catalana Contemporània de la Universitat de Barcelona)

Vinyet Panyella (Societat Rusiñol de la Societat Catalana de Llengua i Literatura de l’Institut d’Estudis Catalans)

Ramon Pinyol (Textos Literaris Contemporanis de la Universitat de Vic)

Margalida Pons (Grup de Recerca sobre Literatura Contemporània: Estudis Teòrics i Comparatius de la Universitat de les Illes Balears)

Vicent Simbor (Grup de Literatura Catalana Contemporània de la Universitat de València)

Magí Sunyer (Grup de Recerca Identitats en la Literatura Catalana de la Universitat Rovira i Virgili)

Caterina Valriu (Grup d’Estudis Etnopoètics de la Societat Catalana de Llengua i Literatura de l’Institut d’Estudis Catalans)

Adhesions

Associació d’Escriptors en Llengua Catalana

Col·legi Oficial de Doctors i Llicenciats en Filosofia i Lletres i en Ciències de Catalunya

Coordinadora d’Estudis Universitaris de Filologia Catalana

Espais Escrits. Xarxa del Patrimoni Literari Català

Grup de Literatura Catalana Contemporània de la Universitat de Girona (Xavier Pla)

Grup de Recerca de Literatura Catalana Medieval de la Universitat d’Alacant (Rafael Alemany)

Grup de Recerca Hermeneia de la Universitat de Barcelona (Laura Borràs)

Institució de les Lletres Catalanes

PEN Català

Secció Filològica de l’Institut d’Estudis Catalans

Secció Històrico-Arqueològica de l’Institut d’Estudis Catalans

Xarxa Vives d’Universitats

Revista L’Avenç

Institució de les Lletres Catalanes

Escola d’Escriptura de l’Ateneu Barcelonès

Núvol, el digital de cultura

---------------------------------

Començar pel final?

Toni Soler 2015

Una reflexió profana sobre l’ensenyament de la història i la literatura a les escoles

M’agradaria parlar d’una qüestió pedagògica, i demano disculpes per l’atreviment: No m’he guanyat mai la vida fent classes (tot i que, com a nét, fill, germà, gendre i marit de mestra alguna cosa se’m deu haver empeltat). En qualsevol cas, també sóc pare d’alumne i com a tal em sento amb el dret d’opinar sobre una qüestió que em té capficat des que feia batxillerat -i no exagero gens ni mica-. Jo vaig ser un alumne de lletres, sense matisos, sense discussió; m’agradava la història, les llengües, la literatura. I detestava les matemàtiques, la física i la química. Quan era més jove, la meva relació amb la gent de ciències basculava entre el menyspreu i el complex d’inferioritat.

És a dir, d’una banda estava convençut que el bàndol correcte era el de les lletres, perquè és on s’estudiava l’home i les seves creacions, sempre sorprenents; mentre que les ciències es cuidaven de les coses i els fenòmens de la naturalesa, amb les seves lleis estrictes i amorals. Però, per altra banda, la meva incapacitat per entendre el món físic i l’abstracció matemàtica, i el fet irrebatible que la gent de ciències estudiava molt més -molt, molt més- que la gent de lletres, em donava la incòmoda sensació d’estar-me perdent alguna cosa, d’haver escollit una drecera fàcil i enganyosa.

El cas és que la meva militància en el bàndol de les humanitats va haver de sotmetre’s a dures proves de resistència durant l’EGB, el BUP i el COU. De vegades, a causa de mals professors, però sobretot a causa d’uns plantejaments, uns temaris i una metodologia capaços de desanimar el més entusiasta dels alumnes. Suposo que alguns de vosaltres em podríeu dir tres quarts del mateix de les ciències; però com que jo les ciències les trobava ensopides i fins i tot odioses d’inici, el meu nivell d’exigència no era el mateix, i els professors de mates o de química no m’enervaven, ans al contrari, despertaven la meva compassió. Mentre que veure en acció un mal professor d’història o de literatura em semblava un pecat i un malbaratament de recursos (cont.)

Vaig al tema. A l’escola les matèries se solen estudiar partint de la base. En història i literatura, aquesta base té sempre un component cronològic. Es parteix de la base que s’ha de començar “pel començament”. Això és el que sembla lògic, no? Els fets històrics -i literaris- no es poden entendre aïlladament, sinó com una successió coherent, fonamentada en causes i efectes. Explicar què passava o què s’escrivia a la primera meitat del segle XIX, sense saber què passava i què s’escrivia a finals del segle XVIII, sembla una missió impossible. I els alumnes necessiten saber l’origen de les coses, entendre el seu present a partir del passat, etc.

Però la docència, sobretot si parlem d’alumnat adolescent, pot tenir una altra lògica. Per entendre-la, proposo que ens preguntem: Quin és l’objectiu de conèixer la història? La meva resposta és: Comprendre el present. I quin és l’objectiu de conèixer la literatura? Apreciar-la, i despertar en l’alumne la passió per la lectura.

No és fàcil que nois i noies d’entre 12 i 17 anys assumeixin, de bones a primeres, que comprendre el present i adquirir passió per la lectura són coses prioritàries en la seva animada vida d’adolescent. Per tant, el més normal seria que l’escola no els ho posés difícil; ans al contrari, els haurien d’atreure amb la màxima habilitat de seducció, posant a l’abast els esquers més irresistibles. Enlloc d’això, ¿com iniciem els nostres adolescents en la Història? Doncs els expliquem que la capacitat cranial de certs homínids va evolucionar durant mil.lenis i finalment, en el clímax argumental de la primera avaluació, relatem que els homo sàpiens, en el Neolític, van descobrir l’agricultura. I com els iniciem en la literatura? Fent-los llegir textos religiosos o cavallerescos escrits en un idioma que recorda molt vagament el nostre.

Com a resultat d’aquesta dèria cronològica, els alumnes no aprenen història del segle XX i no llegeixen cap novel.la d’un autor viu, fins just abans d’arribar a la universitat. En molts casos, ni això; els plans d’estudi sovint estan inflats i mai no s’arriba als últims capítols del llibre de text. A mi mateix, ningú no em va explicar la segona república o la guerra civil fins que no vaig arribar a la facultat d’història. ¡I mira que em vaig passar tot el batxillerat esperant amb ànsia que arribés aquell moment!. Per què? Doncs perquè els meus avis havien viscut els bombardeigs de Figueres el 1939, i perquè el Diario de Barcelona que comprava el meu pare parlava del retorn d’un tal Tarradellas. Aquesta era la part de la Història que hi havia al meu entorn. Història real. I a la meva escola ningú no va pensar que la millor manera d’interessar-nos pel passat -la manera de comprendre el present- era connectant el present amb el passat, i això vol dir, sobretot, que si passa algun fet que mereix l’etiqueta de “històric” n’expliquem l’origen; i sobretot, fer que els néts parlin amb els avis. La qual cosa, per cert, és saludable en qualsevol cas (1)

En la Història, el final és el present, i el present no es pot deixar pel final. Si cal començar per la prehistoria, es comença per la prehistòria; no seré jo qui dinamiti dècades de plans d’estudis basats en la cronologia. Però, si més no, des del primer dia cal anar explicant, simultàniament, què els va passar als avis, perquè aquí rau la causa directa del que ens passa a nosaltres. I no cal anar a parar a grans peripècies; la vida quotidiana de fa 70 anys era prou diferent de l’actual per despertar l’interès dels més joves (una vida sense internet i sense mòbils! És el juràssic!). Partint del present i del passat més immediat, podem capbussar-nos en la Història i visitar-la com els submarinistes a alta mar, és a dir, des de la superfície fins al fons més remot, no pas a l’inrevés.

En literatura, tres quarts del mateix. Si vull animar els meus fills a llegir literatura adulta, no us sembla que ho tindré més fàcil si trio un autor contemporani -Monzó, Montcada, Cabré, Rodoreda, Sales, Riba, Sagarra, tants altres, si ens referim al català- que no pas si, el primer dia del primer curs, segurament sense haver llegit altra cosa que literatura infantil, m’entesto a fer-los empassar el Tirant, La Celestina o els versos d’Ausiàs March? En aquest cas, la cronologia és una enemiga del docent, i pretendre que l’alumne s’enamori de la literatura entaforant-li els clàssics amb un embut, segle rere segle, és una manera inútil de fer passar el clau per la cabota. En el nostre cas, a més, la distància entre el llenguatge dels grans clàssics medievals i el català que ara es parla, com diria en Pitarra, és tan sideral que la connexió em sembla impossible. Fins i tot diria que pot generar rebuig entre els alumnes menys avesats a la lectura.

És possible que alguna idea similar hagi estat suggerida… i també rebutjada el mateix dia, perquè la pedagogia és un territori molt complicat i segur que tot el que he exposat té derivacions que se m’escapen. Espero que els que en saben disculpin l’atreviment i l’entomin com la reflexió d’un ex alumne i pare inexpert, que estima la història i la literatura, i voldria que els seus fills també ho fessin.

(1) En la seva cèl.lebre Breu història del món, aparentment dirigida a nens i joves, Gombrich manté un estricte ordre cronològic, però enceta el primer capítol així:

“Totes les històries comencen amb hi havia una vegada. La nostra història només parlarà del que hi va haver una vegada. Una vegada vas ser petit i, quan et posaven ben dret, amb prou feines arribaves a la mà de la mare. Una vegada el teu pare i la teva mare també van ser petits. I l’avi i l’àvia. Fa molt de temps, d’això (…) I ells també van tenir avis i àvies, que també van poder dir hi havia una vegada. Sempre cap enrere i cap enrere. Rere cada hi havia una vegada sempre n’hi ha un altre (…) És com un forat sense fons! Així que llançarem una torxa encesa en aquest pou. Caurà lentament, cada cop més i més al fons. I mentre cau il.luminarà les parets del pou. Això mateix passa amb el record, amb què il.luminem el passat. Primer el nostre, després preguntem a la gent gran, aleshores busquem cartes de persones ja mortes. I així anem il.luminant el passat…”