Läsförståelse

12 Läsförståelse

Läsning, högläsning, lustläsning, översiktsläsning, skumläsning, djupläsning, dialogisk läsning, parläsning, läsvanor, läsintresse,  läsfrämjande arbete, läsförmåga, läsförståelse, läsflyt, digital läsning, lässtrategier - ordlistan knuten till läsning kan göras lång. Detta kanske visar på dess dignitet och betydelse. 

Lästrenden och läsförståelseresultat i internationella jämförelser har gått nedåt under flera decennier. Barnen knäcker läskoden tidigt men läsningen, särskilt lustläsningen, avstannar ofta i tioårsåldern. Samtidigt säger läroplanerna enhälligt att lärare både ska undervisa i lässtrategier och bedöma elevernas förmåga att använda dem.

Barns förståelse av text är något som påbörjas tidigt och utvecklas över tid både på egen hand och gemensamt med andra. Ordförrådet utökas men också förståelsen för hur en text är uppbyggd. Här är både barnets hemmiljö och förskolan ytterst viktiga för att skapa en stabil grund.

“Enligt Brink (2009, s.118) kan barns läsinlärning delas in i fyra olika utvecklingslinjer. I förskolan handlar det om att väcka ett läsintresse, för att sedan i förskoleklass och årskurs 1 lära barnen att läsa. När de  knäckt läskoden och börjar läsa längre texter behöver de kunna behärska olika typer av lässtrategier för att förstå innehållet. Läsinlärningens fyra delar går även att sammankoppla med fem grundstenar inom läsutveckling. Enligt Lundberg och Herrlin (2005, s.8-16) är dessa fonologisk medvetenhet, ordavkodning, läsflyt, läsförståelse och läsintresse. Dessa grundstenar påverkar varandra och är nödvändiga i ett barns läsutveckling.” (Facht, 2020) 

Läsförståelsebegreppet är komplext och något som måste tränas dagligen. Man måste förstå ord, meningar och stycken, men också se samband mellan texten och egna erfarenheter.

Barbro Westlund (2009, s.105) menar att barns läsförståelse främst handlar om att förstå en text på olika nivåer och att lära sig använda den kunskap man redan har. Enligt forskare kan man dela in läsförståelse i tre olika nivåer; på raderna, mellan raderna och bortom raderna. 

Att läsa på raderna betyder att eleven kan läsa det skrivna, återberätta och svara på innehållsfrågor. Att läsa mellan raderna innebär att eleven kan hitta det underliggande budskapet och göra sin tolkning, s.k. inferenser. Här skapas förståelse och fylls på med egna tankar, känslor och inre bilder, vilket är viktigt för att det skapar en ny mening åt texten, men det kräver också en god läsare. Den tredje nivån är att läsa bortom raderna enligt Westlund (2009, s.105). Läsaren kan kritiskt värdera sin tolkning och relatera den till sin omvärldskunskap och sina egna erfarenheter. 

Många barn har dock svårt att koppla samman texter till egna erfarenheter samt skapa inre bilder och behöver därmed hjälp att hitta vägar in i läsningen. Högläsning, även högre upp i åldrarna, och samtal har därför en stor betydelse för barnets eller elevens förmåga att förstå, tänka och tolka samt ge läsningen en riktning och ett mål. Det är ett sätt att lära barnen om människan, världen, sig själv och andra (Stensson, 2006, s.16-19, 120). 

Dessutom behöver eleverna bearbeta det lästa t ex genom läsloggar där personliga reflektioner framkommer och sedan dryftas i diskussioner. Studier visar att här kan det ske en stor progression både med att utveckla sina reflektioner och utvecklas i samtal om karaktärer, situationer, hypoteser och tolkningar.

 “Goda läsare stannar då och då upp i sin läsning. De kanske klargör något, ställer en fråga till texten eller förutsäger något (Palincsar & Brown, 1984). I undervisningen behöver eleverna lära sig att tänka om det lästa. Strategier för detta kan visas, men eleverna behöver även uppmuntras att tillämpa samma strategier och förhållningssätt i sin egen läsning. “ (Lärportalen, Skolverket, 2017) 

Man kan inte säga att man kan använda sig av en viss strategi utan det är många lässtrategier, både medvetna och omedvetna, i olika typer av texter som används för att öka läsförståelsen. Efter exempelvis ett högläsningstillfälle kan läraren använda sig av flera strategier tillsammans med eleverna; plocka ut nyckelord, sammanfatta, ställa frågor och förutspå. Här är också ett gott klassrumsklimat av vikt för bra diskussioner där alla vågar komma till tals, gärna i mindre grupper. 

I en studie från Skolforskningsinstitutet 2019 om läsförståelse och lässtrategier definieras läsförståelse relaterat till “läsarens automatiska svar på text” och lässtrategier som “medvetna, målinriktade försök att kontrollera och moderera läsarens arbete med att avkoda text, förstå ord och konstruera mening från text.”. 

I studien delas lässtrategier upp i tre övergripande grupper: “Dessa tre grupper – memoreringsstrategier, fördjupningsstrategier och kontrollstrategier – fångar tillsammans in centrala aspekter av elevers läsförståelse. 

“Memoreringsstrategier är lässtrategier som används i syfte att hämta ut och komma ihåg innehåll i text genom att exempelvis fokusera på fakta och detaljer. De karakteriseras ofta som textnära och praktiska; det handlar om relativt enkla lässtrategier som hjälper läsaren att få översikt över en text, komma ihåg ett innehåll eller reproducera det, snarare än att förstå det. Syftet med memoreringsstrategier är alltså främst att hjälpa läsaren att minnas och kunna återge fakta snarare än att utveckla eller kontrollera förståelse. Denna ytligare behandling av information i texten kan dock vara ett nödvändigt och viktigt steg på vägen mot djupare förståelse.” 

Fördjupningsstrategierna: “Läsförståelse handlar både om att hämta ut information och att skapa mening från det som texten implicerar. Fördjupningsstrategier är lässtrategier som syftar till att underlätta delen kring att skapa mening från texten för att göra innehållet mer meningsfullt. Det kan läsaren göra genom att till exempel relatera ny information till tidigare kunskaper, erfarenheter eller verkliga händelser, eller genom att fundera över hur informationen kan användas i nya sammanhang. Dessa processer innebär att olika läsare kommer att förstå texten på olika sätt, och en fördjupningsstrategi kännetecknas därför av ett mer övergripande och holistiskt tankesätt. En fördjupningsstrategi kan också handla om att försöka förstå för vad och varför den nya informationen är användbar.” 

“Kontrollstrategierna är lässtrategier som en läsare använder för att själv övervaka sin egen läsprocess och successivt kontrollera sin förståelse av texten. Denna kategori är kopplad till metakognitiv medvetenhet och handlar om att vara en strategisk läsare som löser förståelsesproblem på olika sätt. Problemlösningen kan ske genom att exempelvis använda lässtrategier medvetet och målinriktat, och att kontrollera sin förståelse och vid behov justera sin lässtrategianvändning efter hand. Dessa lässtrategier används därför också för att kontrollera läsförståelse som ett resultat av användningen av memorerings- och fördjupningsstrategier. Det innebär kunskap och förmåga att kunna relatera lässtrategier till varandra samt att kunna övervaka i vilken mån användningen av en viss lässtrategi är effektiv.”


 Läraren behöver få elever att:

“ • medvetet använda lässtrategier när de inte förstår vad de läser, i stället för att ge upp

 • välja bland lässtrategier som de har positiv erfarenhet av 

• välja sådana lässtrategier som passar texten, läsaktiviteten, kontexten och syftet med läsningen.”

Vidare tar studien upp att strategierna inte är desamma för flickor och pojkar, att svaga läsare inte använder strategier i samma utsträckning som starka men att de svaga läsarna gynnas mest av lässtrategier. Det är dessutom en utmaning att hitta texter som inte är för lätta eller för svåra utan att en viss strategi kan tränas på en lagom utmanande nivå. (s.63ff)

(Slutsatser finns beskrivna på s. 71-80.) En illustrerande figur av “Gynnsamma faktorer i lässtrategiundervisning och lässtrategianvändning i tre undervisningsfaser (baserat på Pearson och Gallagher)” visas nedan och finns på s. 75. Länk 

I Skolforskningsinstitutets studie hänvisas även till en annan forskningsöversikt:

“Exempelvis genomförde amerikanska National Reading Panel (NRP) år 2000 en forskningsöversikt som visade att det finns vetenskapligt stöd för såväl några enskilda lässtrategier, som för kombinationer av lässtrategier. Till dessa enskilda lässtrategier hörde: 

formulera frågor, sammanfatta innehåll och en rad kombinationer av lässtrategier” 

För att utveckla sin läsförmåga är intresset för läsning, läslust och läsvanor viktigt. Studier visar att det finns en koppling mellan att mycket läsning leder till att man läser bättre, men också att en positiv inställning leder till att man blir en bättre läsare. Både att lyckas väl i skolan, att klara högre studier och att kunna delta i det demokratiska livet som en aktiv samhällsmedborgare kräver en god läsförmåga. Allt detta vet vi som jobbar i skolan och ändå kommer rapport efter rapport att barn och unga läser allt mindre och att intresset dalar.


Skolinspektionen publicerade i november-22 en kvalitetsgranskning om läsfrämjande arbete i grundskolan, särskilt i svenska för årskurs 4-6. Där konstateras att alla skolor behöver arbeta med att höja kvaliteten i sitt läsfrämjande arbete. Mycket går att uppnå med relativt små insatser.

Man menar att rektors engagemang och initiativ och dennes förmåga att få alla lärare att arbeta läsfrämjande är av största vikt. Vidare påpekar man att med ett strukturerat arbetssätt, t  ex mellan stadier och mellan ämnen kan man säkerställa att samtliga lärare har kunskap om elevernas läsvanor och ser detta som en prioriterad aktivitet och med ett gemensamt förhållningssätt. 

Skolbiblioteket kan än mer användas som en resurs. Det innebär stor tillgänglighet, frikostiga öppettider och hög inkludering i det läsfrämjande arbetet med särskild betoning på att hjälpa barn och elever att hitta lämpliga texter. Det har visat sig i studier bl. a. av M. Larsson vid Högskolan Dalarna att både elever och lärare gärna vill diskutera det lästa, om eleverna finner texterna intressanta. Här måste pedagogen visa att man är genuint intresserad av elevernas läsning och att läsningen har ett högt värde. Många gånger kan både de fysiska och sociala miljöerna utvecklas och bli mer läsattraktiva. En ekvation som inte riktigt går ihop är att trots att elevernas läsintresse minskar med åldern prioriteras också läsningen mindre. (I åk 6 läste man mindre än i åk 4 och 5 på de granskade skolorna.) 

Utbudet digitalt är större än de böckerna på skolbiblioteket, men många upplever ett större lugn i en fysisk skönlitterär bok då mycket skärmtid kan ge huvudvärk, sveda i ögonen och en allmän trötthet. Faktainhämtning däremot föredrar de flesta eleverna från de digitala medierna.

Avslutningsvis kan dock konstateras att läsintresset kanske ändå är på väg att vända. De mörka siffrorna från olika internationella test har gjort att allt fler har fått upp ögonen för att vi måste satsa mycket mer på läsning hela skoltiden och att ständigt bygga upp elevernas ordförråd! Det gäller framförallt i de tidiga åren med högläsning i hemmen, på biblioteken, på förskolorna och från frivilligorganisationer. Läsinlärning i skolans första år där grunden läggs och framför allt att se till att den s.k. “slukaråldern” tas tillvara på mellanstadiet, är mycket viktigt. Större valmöjligheter bland böckerna, mer tid på lektionerna och stöd från lärare är också faktorer som eleverna betonar.

Boksamtal och skolbiblioteken är ovärdeliga för de äldre eleverna och vi måste rida på den Booktok-våg som drar över världen där tonåringar själva berättar med stor inlevelse om böcker man inte får missa. Engagerade pedagoger med mod och tilltro till sin läsundervisning och flera bra läsmodeller finns det också till vår hjälp. 

Det går att vända den negativa lästrenden med gemensamma krafter där alla vuxna är bra läsarförebilder! 

Referenser:

Brink, L. (2020). Bygga broar och öppna dörrar: att läsa, skriva och samtala om texter i förskola och skola. (1. uppl.) Stockholm: Liber

Facht, Amelie (2020).  Lässtrategiundervisning i samband med högläsning och textsamtal, Uppsala universitet 

Larsson Maria (2021) Viktig läsning?: Svensklärare i gymnasiet om läsundervisning i en performativ kontext, Högskolan Dalarna

Lundberg, I. & Herrlin, K. (2005). God läsutveckling: kartläggning och övningar. (1. uppl.) Stockholm: Natur och kultur

Skolverket, Lärportalen (2022).  Läsförståelse Catarina Schmidt, Karin Jönsson

Palincsar, A & Brown, A. (1984). Reciprocal Teaching of Comprehension Fostering and Comprehension Monitoring Activities. University of Illinois Tillgänglig: https://people.ucsc.edu/~gwells/Files/Courses_Folder/ED%20261 20Papers/Palincsar%20Reciprocal%20Teaching.pdf, 

Skolforskningsinstitutet (2019). Läsförståelse och undervisning om lässtrategier. Solna: Skolforskningsinstitutet. 

Stensson, B. (2006). Mellan raderna strategier för en tolkande läsundervisning. Enskede TPB

Westlund, B.  (2009), Att undervisa i läsförståelse: lässtrategier och studieteknik. (2., uppdaterade utg.) Stockholm: Natur & kultur. 

Materiel

Utskriftsvänlig sida

12. Läsförståelse