Forskning och litteratur

8 Forskning och litteratur

Här finner du valda delar ur "läslyftstexter" och annan forskningslitteratur 8.1 men också hela texter ur Läslyftets moduler 8.2.

8.1 Ur: Moduler för Språk-, läs- och skrivutveckling (Läslyftet) 

Språk-, läs- och skrivutveckling Modul: Läsa och berätta Del 3: Berätta Ann S. Pihlgren 

Berättandet är viktigt för oss människor. Kognitionsprofessorn Peter Gärdenfors (2010) menar att människans minne faktiskt är utvecklat för att komma ihåg berättelser. Genom berättelser kommer vi att se orsaker och förstå och upptäcka mönster. Genom berättelser kan barn få hjälp med att organisera sin kunskap och skapa sammanhang i världen. En vuxen som kan använda sig av berättandets konst för att förmedla och sätta in upplevelser, kunskaper och idéer i ett sammanhang kommer alltså att lära barn bättre. Det innebär att om man kan använda berättarkonst inom olika ämnesområden, inte bara för att berätta klassiska folksagor, kan man också utveckla och stödja barnets lärande (Egan, 1995). Den svenska nobelpristagaren och författaren Selma Lagerlöf skriver på flera ställen i sina böcker, bland annat i inledningen till “Den heliga natten” i samlingen Julberättelser, om sina upplevelser av sin farmors sagoberättande och hur det kom att lägga grunden för hennes författarskap. Farmodern satt i hörnsoffan i sitt rum och berättade sagor, sjöng och läste verser för barnen, medan hon stickade på en strumpa. När farmodern dog var Selma 5 år: 

Även Astrid Lindgren (1997:79) berättar att hon påverkades starkt av den första gången hon som femåring fick höra en saga: 

Att höra sagor berättas är en av vägarna till literacy och språkutveckling. Barnen lär sig berättandets struktur under tiden som det lyssnar. Förskolläraren och författaren Ann Granberg (2000) menar att sagostunden i förskolan fungerar som en förmedlare av språk, begrepp och värderingar och att den förutom att inspirera till fantasi och kreativitet också stimulerar initiativförmåga och ökar barnens koncentration och gruppkänsla. De gamla folksagorna innehåller också budskap om livet och hur det ska levas och de hjälper barnen att få perspektiv på sig själva och sitt liv. 

Modul: Samtal om text Del 2: Modeller för textsamtal Textsamtalets förutsättningar och möjligheter Barbro Westlund 

Skolans uppdrag enligt Lgr 11: 

Det behövs ett språk i alla skolämnen för att uttrycka och vidareutveckla tankar och för att kunna föra ett resonemang om text. Eleverna behöver därför inom undervisningens ram få rikliga möjligheter att samtala, läsa och skriva för att också kunna göra personliga, kritiska och etiska ställningstaganden som står i överensstämmelse med skolans värdegrund. Samtal om text utgör en förutsättning för att skapa en helhet i kunskapsinhämtandet i varje skolämne, mellan skolämnen och för fortsatt lärande och aktivt deltagande i samhället. På så sätt ska skolan värna om både ett kunskaps- och värdegrundsuppdrag. Kursplanerna i svenska och svenska som andraspråk inleds med orden ”Språk är människans främsta redskap för att tänka, kommunicera och lära” (Skolverket, 2011, s. 222). Den utgångspunkt i svenskämnena som betonar språkets betydelse för tankar att utvecklas kan anses vara i överensstämmelse med den sammanbindande länken mellan språk och tankeprocesser, som Vygotskij (1999) beskriver som att ”tänkandet förlöper i språket” (s. 9). Att lärare ger sina elever stöd i att kunna uttrycka kunskap, skapa ny kunskap och kunna argumentera för olika värderingar är således ett centralt uppdrag för samtliga lärare. Eleverna ska få rika möjligheter att gestalta sin förståelse, både muntligt, skriftligt och med estetiska uttrycksformer. 

Språk-, läs- och skrivutveckling – Grundskola åk F–3 Modul: Tidig läsundervisning Del 1: Form, funktion och innehåll i samspel Catharina Tjernberg, Karlstads universitet 

Delkomponenter i tidig läs- och skrivutveckling 

Undervisningen ska syfta till att ge alla elever goda förutsättningar genom ett främjande och förebyggande språkutvecklande arbetssätt. För att lägga en god grund är det viktigt att eleverna får möjlighet att utveckla fonologisk medvetenhet, att de muntligt och skriftligt får möjlighet att utveckla sitt ordförråd, får flyt i läsningen och utvecklar läs- och skrivstrategier som ger bra läsförståelse och textmedvetenhet. I den tidiga läsinlärningen är det grundläggande att arbeta både med avkodnings- och förståelsestrategier. De färdigheter som ska läras bör ingå i en helhet, men också studeras separat i väl strukturerade undervisningssammanhang (Langer, 2004).

Följande förmågor är delkomponenter i den tidiga läs- och skrivundervisningen: • fonologisk medvetenhet • koppling mellan ljud och bokstav (den alfabetiska principen) • ordavkodning • läsflyt • ordförrådsutveckling • läsförståelse • läs- och skrivstrategier (Snow & Juel, 2007; Torgesen, 2007). 

En språkutvecklande läs- och skrivundervisning. 

Den tidiga läs- och skrivundervisningen behöver alltså fokusera på form, funktion och innehåll och läraren behöver hela tiden skifta fokus. Ett språkutvecklande förhållningssätt har fokus på process och kan därför kallas för en processinriktad läs- och skrivundervisning. Det innebär att undervisningen är inriktad på en arbetsprocess med fokus på syfte och mål och att läraren medvetandegör eleverna om varför de läser och skriver. När man läser blir den som skrivit texten viktig för läsaren och läsaren på mottagarsidan av varje text som skrivs blir lika viktig som skrivandet i sig. Processen och tillhörande samtalande, läsande och skrivande kopplas samman och blir betydelsefulla. Utmärkande för processinriktad läs- och skrivundervisning är att den är väl strukturerad och systematisk. Läraren anknyter till elevernas förförståelse, ger explicita och tydliga instruktioner i varierande läs- och skrivtekniker, och låter eleverna pröva och förankra den nyvunna kunskapen under lärarens vägledning. Eleverna lär sig göra textkopplingar, ställa frågor till texten, dra slutsatser, skapa inre bilder och anknyta till egna kunskaper och erfarenheter och världen utanför. Man arbetar både med språkets form och dess funktion, vilka båda är viktiga för en texts kommunicerbarhet. Här blir syftet med att skriva, det vill säga att förmedla ett budskap till en mottagare, uppenbart (Tjernberg, 2016a). Lärarens undervisning står således ständigt i relation till elevens lärande. Eftersom eleverna har kommit olika långt i sitt lärande är det viktigt att läraren anpassar undervisningen till varje elevs förutsättningar och behov, samtidigt som läraren har höga förväntningar på dem alla. Läraren behöver kunna bedöma var var och en befinner sig i sitt lärande och utifrån det ge kognitiva utmaningar. 

I undervisningen använder sig läraren både av summativa och formativa bedömningar. Summativa bedömningar summerar resultat och ger en bild av vad eleven uppnått i sin kunskapsutveckling. Dessa summativa bedömningar kan sedan användas formativt för att främja lärandet. En formativ bedömning som involverar eleven i lärprocessen är viktig både för elevens kunskapsutveckling och tillit till den egna förmågan (Wiliam, 2013). Enligt Lundahl (2014) är den formativa bedömningens syfte att stärka elevernas lärande när det pågår. Här blir följande frågor centrala för lärandet: Vad är målet? Var är jag? Vad blir mitt nästa steg för att nå målet? När det gäller andraspråkselever är det nödvändigt att läraren reflekterar över vad för sorts stöttning som eleverna behöver för att fullfölja sina uppgifter, så att de får kognitivt utmanande, och inte förenklade uppgifter (Gibbons, 2010). I ett tillåtande klassrumsklimat, där elever vill lära och där de får möjlighet att lära, påverkas elevens motivation och självbild positivt. 

Betydelsen av att låta eleverna arbeta tillsammans, samtala om hur de upplever texten och hur författaren har gått tillväga för att skapa vissa effekter, lyfts fram i processinriktad läs- och skrivundervisning. Sådana diskussioner leder till att de utvecklar sitt metaspråk. Det är viktigt att arbeta interaktivt med de språkliga aktiviteterna tala-läsa-skriva, eftersom de är nära sammankopplade med varandra. Om det brister i läsning och läsförståelse drabbas förstås även förmågan till skriftlig framställning. Man kan till exempel läsa och studera berättelsens delar; skriva och använda sig av berättelsens struktur; samtala och reflektera tillsammans (Tjernberg, 2016a). Processinriktad läs- och skrivundervisning är mer ett förhållningssätt till lärande än en metod. Det innebär att lärandet knyts till autentisk kommunikation i naturliga sammanhang, såväl i tal som skrift, där det vägledande samtalet är centralt. Denna språkutvecklande undervisning syftar till att stärka identiteten av att vara en läsande och skrivande person. Var och ens liv är värt att berätta och skriva om, och allas bidrag är viktiga för helheten. 

Språk-, läs- och skrivutveckling – Grundskola åk 1-9 Modul: Tolka och skriva text Del 7: Didaktiska perspektiv på skrivande och läsning Didaktiska perspektiv på skrivande och läsning Pernilla Andersson Varga, Anna Winlund & Ann-Christin Randahl. Göteborgs universitet 

I utvecklingen av elevers skrivande och läsning spelar undervisningen och de resurser som undervisningen erbjuder stor roll. Både skrivande och läsning tar tid. Det är viktigt att få läsa kognitivt utmanande texter och att skriva i alla ämnen, men forskning visar också att undervisningen behöver vara explicit. Explicit undervisning innebär till exempel att läraren modellerar och visar tydligt hur lässtrategier kan användas vid läsning eller ger goda instruktioner för skrivande. 

Två modeller för skrivundervisning 

Under 2000-talet har intresset för språk- och kunskapsutvecklande undervisning växt fram i skolorna. En sådan undervisning innebär att elever inte bara ska tillgodogöra sig innehållet i olika skolämnen utan också med stöttning av läraren tillägna sig det språk som förknippas med ämnet. Två modeller har dominerat undervisningen om skrivande i skolan under 2000- talet: processkrivande och genrepedagogik. Processkrivande introducerades i Sverige på 1980-talet av Siv Strömquist (se t.ex. Strömquist, 1989 eller 2007). Med detta kom förståelsen av skrivande som en längre process med tre huvudfaser: förberedelsefas, skrivfas och bearbetningsfas. Att förbereda skrivandet och att organisera efterarbetet blev lärarens ansvar. Tekniker för att skapa, bearbeta och strukturera ett innehåll introducerades, liksom olika sätt att arbeta med respons och bearbetning. Genrepedagogiken introducerades i Sverige på 2000-talet via andraspråksforskningen (se t.ex. Rothery 1996; Kuyumcu 2004). Forskarna visade nämligen att elever som av olika anledningar är mindre bekanta med skolans språk behöver en mer formell inlärning av språkstrukturer och skrivkonventioner (Gibbons 2013). Fokus i genrepedagogiken är därför att lära elever skriva olika slags texter: berättande, återberättande, beskrivande, förklarande, instruerande och argumenterande. Även genrepedagogiken är uppbyggd kring ett antal faser som illustreras i den så kallade cirkelmodellen. Ibland presenteras de båda modellerna för skrivundervisning som konkurrenter, men det finns viktiga gemensamma drag, framförallt i tanken på skrivande som en process som består av flera förberedande aktiviteter som läraren leder. Det finns också viktiga komponenter i de båda modellerna som visat sig vara framgångsrika på olika sätt. I processkrivandet betonas exempelvis betydelsen av att bearbeta texten som ett led i skrivutvecklingen. Inte sällan organiseras det som responsarbete med elever som läser varandras texter (se t.ex. Hoel 2001 eller Dysthe, Hertzberg & Hoel 2011). Detta ligger också helt i linje med tankar om formativ bedömning. I genrepedagogiken får elever mycket stöttning och många tillfällen att lära sig hantera en viss typ av text innan de själva ska producera texten. Genom att språkliga drag i texten fokuseras ges eleverna också möjlighet att utveckla ett metaspråk om text. Lärare och elever kan därmed få ett gemensamt språk för att tala om texter. 

Genreskolans syn på skrivande 

En grundtanke i genrepedagogiken är att texter, såväl muntliga som skriftliga, som tillhör samma genre, har specifika särdrag som skiljer den från andra genrer. Man gör antagandet att alla texter har ett speciellt socialt syfte, en övergripande struktur och specifika språkliga drag. I en skolkontext betyder det att de olika skolämnena utmärks av sina specifika genrer. Texter är alltså uppbyggda på olika vis i olika ämnen, och sättet att läsa texter skiljer sig också åt mellan olika ämnen. Det är med genreskrivandets metodik som skrivande i olika ämnen och den språkbaserade undervisningen har vunnit gehör. 

8.2 Texter ur Läslyftets moduler

Modul: Analysera och kritiskt granska

Del 6. Välutvecklat, utförligt och nyanserat: Länk

Referenser

Dysthe, O., F. Hertzberg & T. Løkensgard Hoel (2011). Skriva för att lära: skrivande i högre utbildning. 2., [rev.] uppl. Lund: Studentlitteratur. 

Egan, K. (1995). Berätta som en saga. Stockholm: Runa. 

Gibbons, P. (2010). Lyft språket. Lyft tänkandet. Uppsala: Hallgren & Fallgren. 

(Gibbons, P. (2012). Stärk språket. Stärk lärandet. Uppsala: Hallgren & Fallgren.) 

Gibbons, P. (2013). Stärk språket, stärk lärandet: språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt för och med andraspråkselever i klassrummet. 3. uppl. Stockholm: Hallgren & Fallgren. 

Granberg, A. (2000). Småbarns sagostund – kultur, språk och lek. Stockholm: Liber. 

Gärdenfors, P. (2010). Lusten att förstå: Om lärande på människors villkor. Stockholm: Natur & Kultur. 

Hoel, T. Løkensgard (2001). Skriva och samtala: lärande genom responsgrupper. Lund:  Studentlitteratur.

Kuyumcu, E. (2004). Genrer i skolans språkutvecklande arbete. I: Hyltenstam, K. & I. 

Langer, J. A. (2004). Getting to excellent: How to create better schools. New York, NY: Teachers College Press. 

Lindgren, A. (1997). Astrids klokbok. Stockholm: Eriksson & Lindgren. 

Lundahl, C. (2014). Bedömning för lärande. Stockholm: Norstedts 

Rothery, J. (1996). Making changes: developing an educational linguistics. I: Hasan, R. & G. 

Skolverket. (2011). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011. Stockholm: Skolverket och Fritzes. 

Snow, C. E., & Juel, C. (2007). Teaching children to read: What do we know about how to do it? In M. J. Snowling & C. Hulme (Eds.), The science of reading: A handbook (pp. 501– 520). Malden, MA: Blackwell. 

Strömquist, S. (1989). Skrivboken. Skrivprocess, skrivråd och skrivstrategier. 1. uppl. Malmö: Liber. 

Strömquist, S. (2007). Skrivprocessen. Teori och tillämpning. 3., omarb. och utök. uppl. Lund: Studentlitteratur. 

Tjernberg, C. (2016a). Skrivundervisning. Processinriktat skrivande i klassrummet. Stockholm: Natur & Kultur. Tjernberg, C. (2016b). Balanserad läsundervisning. I: T. Alatalo (red.). Läsundervisningens 

Torgesen, J. K. (2007). Recent discoveries on remedial interventions for children with dyslexia. In M. J. Snowling & C. Hulme (Eds.), The science of reading: A handbook (pp. 521– 537). Malden, MA: Blackwell. 

Vygotskij, L. (1999). Tänkande och språk. Göteborg: Daidalos. 

Wiliam, D. (2013). Att följa lärande: Formativ bedömning i praktiken (B. Önnerfält, övers.; C. Lundahl, fackgranskn.). Lund: Studentlitteratur.

Utskriftsvänlig sida