Taller de escritura autobiográfica

Este planteamiento, como comentamos en la presentación, gira en torno a tres presupuestos metodológicos:

1. El trabajo sobre las habilidades (habilidades cognitivas) que forman parte del proceso de escritura.

2. La inserción de las tareas sobre escritura en situaciones comunicativas reales como elemento de motivación para el alumnado.

3. La “modelización” del profesor y la interacción oral. Sobre el primer punto tenemos en cuenta como fundamentación teórica los trabajos basados en los modelos «cognitivos” que surgen a comienzos de los años ochenta como una continuación y también como una mejora de los denominados modelos por “etapas”. Los modelos por etapas constituyeron el primer intento de explicación sistemática sobre el acto de escribir ydistinguían tres etapas básicas: preescritura (invención de ideas); escritura (producción); re-escritura (revisión).Investigaciones posteriores demostraron que el proceso de composición del texto no es lineal: el escritor hace y rehace constantemente, planifica y replanifica sobre la marcha. Va desde atrás hacia adelante y viceversa. Por otra parte, el modelo de etapas se centraba en el proceso de crecimiento del texto, del producto, sin tener en cuenta los procesos internos del escritor. Así pues, sobre la base desarrollada por este modelo surgieron las propuestas cognitivas de la mano de Hayes y Flower, de De Beaugrande y especialmente de Bereiter y Scardamalia. En España los modelos cognitivos han sido introducidos comentados y adaptados por Cassany y Anna Camps a quienes debemos las primeras y quizá más interesantes aportaciones al campo de la didáctica de la escritura desde planteamientos cognitivistas.  También tenemos en cuenta  los trabajos de  Lecuona Naranjo, Mª del Pino, Castelló Badía, Montserrat o Ribas, Teresa.

El modelo didáctico concreto (unidades de enseñanza – aprendizaje) que vamos a utilzar es el de los “proyectos de escritura”, centrado en la escritura narrativa de tipo autobiográfico a partir de materiales ya elaborados. Consideramos que este modelo se ajusta a nuestros planteamientos por las siguientes razones:

• Propician la inserción de la escritura en situaciones comunicativas reales.

• Contienen elementos de motivación para el alumnado y posibilidad de trabajo con alumnos que tienen ritmos distintos de aprendizaje.

• Se estimula la reflexión cognitiva del alumno.

• Asimismo se prestan para utilizar como dinámica de trabajo en el aula la modelización del profesor, la interacción oral y la integración de las TIC.

La modelización del profesor de algunas de las tareas que se han de llevar a cabo en cualquier proceso de escritura se ha revelado como un instrumento útil, puesto que, más allá de cualquier explicación, los alumnos entienden y asimilan los contenidos procedimentales relacionados con la escritura cuando los ven de algún modo “escenificados”. Es mucho más fácil, por poner un ejemplo, enseñar a planificar un escrito a través de una planificación “real”, que ofreciendo múltiples explicaciones al respecto.

Por otro lado, el hecho de usar la interacción oral (profesor- alumnos y alumnos – alumnos) para trabajar especialmente algunas de las tareas y subprocesos que forman parte del proceso de escritura ayuda a los alumnos a interiorizar un conjunto de contenidos básicos relacionados con este aprendizaje. La hipótesis que manejamos es que la mayoría de los alumnos mejoran globalmente la calidad de su escritura después de haber trabajado un proyecto de estas características. Nos referimos no a la escritura del propio proyecto cuyo resultado o tarea final lógicamente es satisfactoria (algo esperable y lógico después de haber trabajado una serie de estrategias), sino a las producciones escritas posteriores. Eso se puede comprobar midiendo con el baremo apuntado la redacción inicial antes del proyecto y la redacción sobre ese mismo tema después de haber desarrollado el proyecto.

Ya hemos comentado que la investigación forma parte del desarrollo de un “proyecto” de escritura en el que los alumnos trabajan diversas estrategias y “tareas” que contribuyen, como pasos previos, a la elaboración de un producto o tarea final: la escritura y publicación colectiva de un texto autobiográfico. Las fases de que consta el proyecto son las siguientes:

1. Los alumnos realizan un texto escrito (redacción tradicional) sobre el tema que se determine conjuntamente con el profesor. Los alumnos por el momento desconocen que van a trabajar un proyecto de escritura. Esta redacción es una actividad más de expresión escrita en la clase de lengua.

2. Días o semanas después desarrollan el taller de escritura autobiográfica en el que se trabajan las estrategias apuntadas (planificación, escritura, revisión etc). La aplicación del proyecto en su totalidad supone unas 12-14 clases.

3. Cuando ha pasado un tiempo después de haber concluido en proyecto, los alumnos vuelven a escribir una redacción sobre el mismo tema (punto 1) que algunos meses antes habían llevado a cabo.

4.  Las redacciones inicial y final (puntos uno y tres) se corrigen con un baremo de corrección de la escritura (que abarca diversos aspectos –adecuación, coherencia, corrección sintáctica, ortográfica, etc.) se comparan y se establecen las conclusiones oportunas.

5. Las autobiografías y álbum realizadas por los alumnos mediante este enfoque se publicarán en formato digital.

Para facilitar el desarrollo del taller de escritura autobiográfica, se han creado dos aplicaciones distintas. Cuando se lleva a cabo el taller con un grupo de profesorado que, a su vez, lo desarrollará en el aula, se le reparten dos cederrones. En el primero de ellos esta el taller completo y las instrucciones de uso para los y las docentes; en el segundo está exclusivamente el material para el alumnado.

Antes de descomprimir los archivos, conviene leer los siguientes documentos:

• Profesorado

• Alumnado

Desde los siguientes enlaces, puedes descargar las aplicaciones tal y como vienen en el cederrón.

•  Profesorado

• Alumnado

 Estos archivos comprimidos puedes descomprimirlos y pasarlos a un cederrón desde el que los distribuirás o bien distribuirlos desde la intranet o carpetas compartidas a los ordenadores de los alumnos.

Todos los materiales han sido extraídos y adaptados del seminario de aprendizaje de la escritura, planificado, elaborado y coordinado por Jesús Gómez Picapeo (asesor de lengua y literatura del CPR 1 de Zaragoza ). La adaptación a las TIC y los archivos para el profesorado y el alumnado han sido realizados por Esteban Arquillos, Jesús Liso y Pilar Polo (asesores del CPR de Calatayud).