Vurdering

Sist oppdatert 28. april 2020 – (kun fikset linker) - Jon Hoem

Vurdering i kunst, design og håndverksfagene

Kreativitet er et sentralt begrep i Overordnet del - verdier og prinsipper for grunnopplæringen, i Meld. St. 28 og i den pågående fagfornyelsen. 

Lutnæs nevner fire pilarer på tvers av verkstedperioder og kompetansemål: Håndverk - ideutvikling - visuelle virkemidler - presentasjon og vurdering (se nedenfor). Hun presenterer en modell for å identifisere, snakke om og vurdere kvalitet i elevers skapende arbeid. 

Ingeborg Stanas har skrevet Om Kreativitet der hun presenterer bl.a. hva vi legger i begrepet kreativitet og belyser hvordan vi kan fremme og måle kreative ferdigheter i skolen. 

Senter for kunst og design i skolen har en egen side om vurdering.

I videoen diskuterer Eva Lutnæs hvordan læreren kan utvikle relevante kjennetegn på måloppnåelse i faget i kunst og håndverk. 

Lutnæs kommer også inn på vurdering av kreativitet og spør: Hvordan definere kjennetegn for kreativitet?

Men "hva som kjennetegner det gode" er langt fra enkelt. Et prespektiv kan knyttes til estetikk gjennom å ta utgangspunkt i Aleksander Baumgarten og hans definisjon av estetikk som læren om det skjønne og fullkomne i kunsten (Easthetica 1750). 

Opprinnelsen til estetikkbegrepet er imidlertid det greske ordet aisthesis – det vi kan registrere med sansene. Estetisk betyr dermed ikke bare at noe oppleves som vakkert, men omfatter både stygt og pent, tiltrekkende og frastøtende.

Moe skriver avslutningsvis at estetikk er kjernen i kunst og håndverk. Likevel ser det ut til at fagmiljøene vegrer seg for å beskrive sammenhenger mellom formale virkemidler og estetiske kvaliteter. For en elev er det avgjørende å vite konkret hva som er bra. 

Hva betyr det f.eks. at en plakat gjør det den skal, eller hva vil det si å lene seg på det feminine? Hva er elegant og hva er det som pirrer fantasien? Ved å benytte upresise adjektiver og fremmedord unndrar vi å peke på hva eleven skal øve på, vi opprettholder makt som smaksdommere og fratar eleven eierskapet til lærestoffet. 

I skolen må vi være tydelige på hvilken øvelse elevene skal delta i, om det er ”diskoskast eller lengdehopp”, og vi må kunne argumentere for en karakter, da er det avgjørende å kunne vise til eksempler og sette ord på det elevene skal gjøre.

Men dette er ikke enkelt. Den eneste veien til å bli bedre er å diskutere estetiske kvaliteter med andre. Hvordan forklarer du for andre hva du mener er god og mindre gode kvalitetter ved et konkret verk.

Eivind Moe skriver om Estetiske vurderinger i faget kunst og håndverk, som Lutnes nevner i videoen. Figuren nedenfor kan fungere som en konkret  innledning til problemstillingene knyttet til vurdering.

Når en skal formalisere kreativitet i en faglig sammenheng, oppgaven eller prosjektet kan kjennetegn på en god (kreativ) arbeidsprosess være å: 

Liv Jorunn Helgestad bruker termen vurderingsstopp i artikkelen «Kjempefint!» - om bruk av vurderingsstopp for å fremme læring. Helgestad har utviklet vurderingsstopp som en læringsstøttende metode.

Modell for inndeling i fire kategorier kompetanse 

Hva krever kompetansemålene egentlig av eleven? 

Hva bør læreren legge vekt på ved veiledning av elevene? 

Hva må læreren skaffe dokumentasjon på at elevene kan før standpunktkarakter settes i faget? 

Er det noen fellestrekk på tvers av kompetansemålene som læreren kan bruke når oppgavetekster og delmål formuleres – og som et vurderingsgrunnlag i faget? 

Elevenes produkter og idéutvikling til en sentral del av vurderingsgrunnlaget.

Modellen nedenfor med fire kategorier for vurdering er basert på "Veileder Vurdering i kunst og håndverk på ungdomstrinnet" (side 11). Se gjerne denne i sammenheng med figuren hentet fra Nasjonalt senter for kunst og kultur i opplæringen - Bedre vurdering i kunstfagene (side 33).

Vurderingskriterier skal blant annet være med på å synliggjøre hva som er sentralt i arbeid med faget. Disse modellene kan i denne sammenhengen brukes som verktøy når en tenker på hvordan årsplan og oppgavetekster skal formuleres. I noen oppgaver kan hovedvekten legges på idéutvikling, i andre på bruken av visuelle virkemidler eller hvordan eleven presenterer og vurderer eget skapende arbeid. 

De fire kategoriene kan brukes som en fast struktur i alt vurderingsarbeid i faget og vil tydeliggjøre sammenhengen mellom kompetansemålene. 

Læreren kan bryte kompetansemålene ned til delmål i en lokal læreplan som synliggjør en progresjon i faget. Neddenfor eksemplifisert fra 8. til 10. trinn. På hvert trinn kan det utvikles læringsmål knyttet til konkrete oppgaver. 

Lokalt læringsmål leder fram til elevenes kompetanse ved avslutningen av opplæringen i faget.

Elevene vil nå kompetansemålene i ulik grad, og det er læreren som gjennom kjennetegn vil konkretisere forventninger til nivå på oppnådd kompetanse. 

I "Veileder Vurdering i kunst og håndverk på ungdomstrinnet" (side 13) pekes det på at kompetansemålene beskriver ferdigheter elevene skal mestre, ikke forventete kvaliteter ved arbeidene de lager. 

Gjennom kjennetegn på måloppnåelse skaper læreren en felles forståelse av hva kompetansemålene krever, og hva som forventes av arbeider fra høyt til lavt nivå. I den nevnte veilederen knyttes kjennetegn på måloppnåelse opp mot lokalt læringsmål.

I kjennetegnene på måloppmåeøse ligger nøkkelen til vurderingsarbeidet. Kjennetegnene konkretiserer faglige forventninger til elevene, og kan sees på som en kontrakt mellom lærer og elever som sikrer elevene forutsigbarhet og informasjon om hva de skal strekke seg etter i arbeidet med oppgaven. 

Dersom kjennetegnene skal bli et funksjonelt redskap i vurderingsarbeidet, må ordene som velges, etablere tydelige skiller mellom nivåene og samsvare med den virkelighet elevarbeidene på ungdomstrinnet representerer. I tillegg bør kjennetegn på måloppnåelse være forutsigbare og etterprøvbare (kjennetegnet gir informasjon til elevene om faglige forventninger) samt fagrelevante (kjennetegnet samsvarer med fagets egenart og gjeldende læreplan).