Merk: mye av informasjonen på nettstedet er utdatert. Mange av sidene har ikke vært aktivt oppdatert siden 2016.

Mer om digital kompetanse

En redigert utgave av NOU 2013: 2 - Hindre for digital verdiskaping - kap 6

Det vært vanlig å anta at barn og unge som har vokst opp med digitale teknologier er annerledes enn sine foreldre og lærere, såkalte digital immigrants - et begrep som ble innført av Marc Prensky i 2001 (Prenssky 2001). Senere studier har vist at det kan være like store forskjeller innad i den yngre generasjonen som det er mellom generasjoner, og at det å vokse opp med digitale teknologier ikke er det samme som å ha den digitale kompetansen som er nødvendig for å fungere optimalt i et digitalt samfunn. At norske barn og unge er storkonsumenter av digitale medier er ikke nødvendigvis det samme som å ha digital kompetanse (Kalsnes 2012).

Digitale ferdigheter er fra og med Kunnskapsløftet (2006) definert som en av fem grunnleggende ferdigheter for barn og unge, fra barnehage til og med videregående. I EU er digital kompetanse en av åtte nøkkelkompetanser for livslang læring. Digital kompetanse er imidlertid ikke et eget skolefag, men en tverrfaglig kompetanse som skal inngå i alle fag. I skolen har vekten i stor grad blitt lagt på verktøykompetanse, kommunikasjon i digitale medier. Samtidig har det blitt lagt mindre vekt på den kritiske refleksjonen rundt teknologisamfunnet og på det å skape teknologi. Digitale ferdigheter har blitt et virkemiddel for å oppnå de andre læringsmålene, og er i praksis i liten grad et mål i seg selv. Det er en ubalanse hvor vi har definert digitale ferdigheter med vekt på kommunikasjon, tekst og det humanistiske, og langt mindre vekt på algoritmer, tall, matte og teknologi. For å forstå informasjonsamfunnets strukturer og hvordan mobiltelefoner, datamaskiner, programmer og internettet fungerer er det behov for styrket kompetanse på praktisk utvikling. For å sikre digital verdiskaping i fremtiden er vi nødt til å oppdra nye generasjoner som ikke kun er i stand til å forbruke, de må også være i stand til å skape.

Rapporten Monitor 2011 viser at lærere og elever fortsatt mangler relativt grunnleggende digitale ferdigheter. Innenfor høyere utdanning ser vi at det legges vekt på bruk av digitale verktøy og digital infrastruktur, men det har vært lite fokus på digital kompetanse som kan sikre at forelesere og studenter bruker verktøyene og infrastrukturen på en måte som er «confident, critical and creative», for å bruke EUs beskrivelse av digital kompetanse.

Ser vi på OECD Internet Economy Outlook 2012 ser vi at man først og fremst måler brukerkompetanse framfor skaperkompetanse. Norge scorer høyt på mange indikatorer innen brukerkompetanse, men primært på de som gjelder privatpersoner. Men det er forskjell på brukerkompetanse og skaperkompetanse. Vi blir ikke bedre TV-programskapere av å ha mange kanaler å zappe gjennom, eller gode klesdesignere av å kjøpe mye klær, og det er på samme måten med digitale tjenester og innhold. Vi må fokusere på skaperkompetansen i stedet for å bare klappe oss på ryggen fordi vi har høy brukerkompetanse.

EUs Digital Agenda Scoreboard viser at Norge scorer langt under gjennomsnittet for Europa når det kommer til hvordan digitale ferdigheter tilegnes gjennom utdanningen. Både voksne (aldersgruppen fra 25 til 54) og de unge henger etter andre land i Europa. For de unge (mellom 16-24 år) er avstanden opp til europasnittet enda større enn for voksne. Norge har også en større andel av befolkningen enn gjennomsnittet i Europa som mener at deres IKT-ferdigheter er utilstrekkelige for arbeidsmarkedet:

Dette bekreftes av en rapport fra Vox, Nasjonalt fagorgan for kompetansepolitikk som drøfter de voksnes opplevde behov for å styrke sin digitale kompetanse, og hvordan de ønsker å utvikle denne kompetansen. Flertallet (62 prosent) i befolkningen sier de har behov for å styrke egen digital kompetanse.

Digitale ferdigheter i skolen

I Kunnskapsløftet (2006) er digital kompetanse (senere kalt digitale ferdigheter) definert som en av fem grunnleggende ferdigheter, sammen med muntlige ferdigheter, å kunne uttrykke seg skriftlig, å kunne lese, og å kunne regne. Dermed skal digitale ferdigheter inngå i alle fag i utdanningen fra barnehage til videregående skole og videre gjennom høyere utdanning. Her er det imidlertid et samrøre mellom beslektede begreper, siden digitale ferdigheter og digital kompetanse også blir omtalt som IKT-kompetanse, «digital literacy» og digital dannelse.

Elevenes læringsutbytte innen andre grunnleggende ferdigheter, som lesing og regning, måles gjennom nasjonale prøver. Dette er ikke tilfelle for digitale ferdigheter, verken i Norge eller andre europeiske land.

Kunnskapsdepartementet har nylig lansert frivillige kartleggingsprøver i digitale ferdigheter for fjerde klasse som skoler kan velge å gjennomføre for å fange opp barn som trenger ekstra oppfølging. Tilsvarende prøver for ungdomsskolen er under utvikling (Meld. St. 22 (2010-2011). Men så lenge slike prøver ikke er obligatoriske, mens andre prøver er det, er det sannsynlig at vekt legges på det som skal testes.

I et historisk perspektiv er det verdt å merke seg at bruk av informasjonsteknologi i skolen har vært et tema i lang tid. I St.meld. nr. 39 (1983 – 1984) Datateknologi i skolen drøftes planer for økt bruk av informasjonsteknologi i grunnskole og videregående skole. Det er interessant å sammenligne hovedmålene som den gang ble gitt for dataundervisningen med dagens definisjonen av digital kompetanse. I Datateknologi i skolen heter det at:

«Den obligatoriske undervisningen må særlig legge vekt på å gi alle elever forutsetninger for å møte sosiale og kulturelle følger av den teknologiske utvikling og

gi den enkelte elev en forståelse av muligheter og begrensninger ved bruk av datateknologi.
formidle innsikt i datateknologi som samfunnsfaktor
gi en viss egenferdighet og forståelse av fagområdets metodikk»

Et uttalt mål er å «gi elevene forutsetninger for å vurdere teknologiens sosiale og kulturelle konsekvenser» (side 16). En slik forståelse av teknologi i samfunnet er ikke like tydelig i dagens definisjoner av digital kompetanse.

Rammeverk for grunnleggende ferdigheter

I Utdanningsdirektoratets Rammeverk for grunnleggende ferdigheter fra 2012 finner vi en revidert definisjon av digitale ferdigheter:

Digitale ferdighetsområder:

Tilegne og behandle innebærer å kunne bruke ulike digitale verktøy, til å søke etter, navigere i, sortere, kategorisere og tolke digital informasjon hensiktsmessig og kritisk.
Produsere og bearbeide innebærer å kunne bruke digitale verktøy, medier og ressurser til å sette sammen, gjenbruke, omforme og videreutvikle ulike digitale elementer til produkter, for eksempel sammensatte tekster.
Kommunisere innebærer å kunne bruke digitale verktøy, ressurser og medier til å samarbeide i læringsprosesser, og til å presentere egen kunnskap og kompetanse til ulike mottakere.
Digital dømmekraft innebærer å kunne bruke digitale verktøy, medier og ressurser på en forsvarlig måte, og å ha et bevisst forhold til personvern og etisk bruk av Internett.

I fortsettelsen av diskusjonen av digitale ferdigheter i Rammeverk for grunnleggende ferdigheter stadfestes mistanken om at elevene primært skal lære seg å bruke digitale verktøy for å oppnå annen faglig kunnskap, og at de ikke skal lære å beherske teknologi utover det:

«Utvikling av digitale ferdigheter innebærer å lære seg å bruke digitale verktøy, medier og ressurser. Videre innebærer det å benytte digitale verktøy, medier og ressurser til å tilegne seg faglig kunnskap og til å uttrykke egen kompetanse. I dette ligger det også en økende grad av selvstendighet og dømmekraft i valg og bruk av digitale verktøy, medier og ressurser ut fra bruksområdet.»

Også når man ser nærmere på rammeverkets beskrivelser av de forskjellige nivåene måloppnåelse innen digitale ferdighet er formålet først og fremst å uttrykke seg i digitale medier. Digitale ferdigheter er slik de er definert i dag ikke et mål i seg selv, men et virkemiddel for å oppnå de andre målene for utdanningen.

Vekten er nesten ensidig på kommunikasjon og presentasjon, og ikke på utvikling, programmering, beregning, analysering eller teknisk forståelse. I praksis gis noe undervisning i regneark i matematikkundervisningen, men denne mer realfaglige kompetansen blir ikke fremhevet i denne definisjonen, og integrasjonen av algoritmer i matematikkundervisningen i stor grad avhengig av å ha en særlig interessert lærer.

I tiden som kommer skal Norge delta også i ICILS, The IEA International Computer and Information Literacy Study. Denne studien skal se på «bruk av IKT til å finne og produsere informasjon og til å kommunisere med andre» Nok en gang er det bruken av IKT for å oppnå andre mål som skal kartlegges. Utvalget savner at det undersøkes hvorvidt elevene har forståelse for og kunnskap om hvordan IKT og digitale tjenester fungerer.

Det er viktig at vi lærer norske elever å bruke teknologi både til å lage sammensatte tekster og til å analysere tall. Som Steve Jobs ofte er blitt sitert på, krever teknisk innovasjon en balanse mellom teknologi og kultur:

It's in Apple's DNA that technology alone is not enough – it's technology married with liberal arts, married with the humanities, that yields us the result that makes our heart sing.

Grunnleggende programmering kan integreres i matematikkundervisningen, f.eks. gjennom å jobbe mer med funksjoner i regneark eller å bruke programmeringsspråk for barn (som for eksempel Scratch som er utviklet ved MIT og lar barn enkelt lage små dataspill og interaktive animasjoner) til å lære grunnleggende algoritmisk tenkemåte.

Skolens digitale tilstand

Definisjonen av hva vi mener når vi sier vi vil gi barn og ungdom digitale ferdigheter er viktig, men hva kan elever og lærere i praksis? Senter for IKT i utdanningen sin undersøkelse Monitor 2011: Skolens digitale tilstand viser at det er store mangler i både elevers og læreres digitale ferdigheter. Rapporten synliggjør en rekke punkt hvor lærere og elever i norsk skole mangler relativt grunnleggende digitale ferdigheter. Lærernes kompetanse kjennetegnes for eksempel slik:

40 prosent av lærerne på videregående skole må ha hjelp eller får ikke til å bruke regneark og tegne en graf. (side 87 i Monitor 2011). Andelen elever som mestrer det samme er omtrent på samme nivå, ligger på omtrent samme nivå (side 115)
Bare 54 prosent av lærerne på syvende trinn visste at artikler på Wikipedia ikke er redaksjonelt vurdert. (side 88 i Monitor 2011)
Mange lærere er usikre på opphavsrettsspørsmål dersom de ønsker å bruke bilder fra Flickr eller Facebook i prosjektrapporter de skal publisere
Over halvparten av lærerne i utvalget opplever at de får for lite pedagogisk støtte for bruk av IKT (side 90)

Satsningen på digital kompetanse har fungert på enkelte områder – for eksempel er norsk ungdom gode til å lage presentasjoner, men det står dårligere til med elevenes andre digitale ferdigheter. En befolkning som ikke har god nok digital kompetanse i vid forstand mangler forutsetningene for å anvende teknologi og tjenester på en reflektert måte, til å delta i et digitalt samfunn og til å være med på å skape ny teknologi. Dette kan også føre til at vi forholder oss til teknologien på en unyansert måte. Vi kan se for oss at manglende digital kompetanse fører til ukritisk bruk av tjenester og forvaltning av informasjon som for eksempel medfører trusler mot personvern eller informasjonssikkerhet.

Monitor-undersøkelsene kartlegger kun «operativ bruk av datamaskiner». Det er ingen kunnskap om læreres forutsetninger for å lære elevene om hvordan datamaskinene fungerer. Denne grunnleggende utfordringen gjør det vanskelig å se for seg at skolevesenet i dag er innrettet for å utdanne elever som har kompetanse til å utvikle morgendagens digitale tjenester.

Senter for IKT i utdanningen skriver:

«For grunnopplæringa og barnehage fins det ingen minstekrav på IKT-feltet, verken når det gjelder driftskvalitet, båndbredde eller maskin- og programvare. Det innebærer at tjenestetilbydere ikke kan basere tjenestene på en antakelse om hva som faktisk fins og hva som fungerer i sektoren. Resultatet er enten dyre løsninger som kan tilpasses ulike teknologiske omgivelser, eller løsninger som er nedstrippet til et teknologisk «minste felles mål» med hensyn til funksjonalitet.»

Digitale ferdigheter er ikke noe som eksisterer ved siden av de mer tradisjonelle ferdighetene elevene skal lære. Digital kompetanse er en forutsetning for å kunne lære de andre fagene på en kvalitativt god måte. Men ferdighetene må også utvikles i og for seg selv.

Manglende oppmerksomhet på grunnleggende programmerings- og utviklingsferdigheter gjør at vi utdanner elever til å bruke digitale verktøy, men det etterlater en oppvoksende generasjon konsumenter. Manglende forståelse av hva som skjer bak og mellom skjermene svekker grunnlaget for å utvikle digitale tjenester som Norge kan leve av i fremtiden.

Programmering kan sees som språket vi kan bruke for å få datamaskiner til å utføre handlinger, og i tillegg er det forutsetningen for at datamaskiner kan kommunisere med hverandre. Gitt denne forståelsen bør det diskuteres hvorvidt programmering bør sees som et realfag eller et språkfag.

Digital kompetanse i høyere utdanning

«Digitale ferdigheter vil si å kunne bruke digitale verktøy, medier og ressurser hensiktsmessig og forsvarlig for å løse praktiske oppgaver, innhente og behandle informasjon, skape digitale produkter og kommunisere. Digitale ferdigheter innebærer også å utvikle digital dømmekraft gjennom å tilegne seg kunnskap og gode strategier for nettbruk.»

Dette er i utgangspunktet en god definisjon som også kan tolkes til å dekke utvikling av digitalt innhold og digitale tjenester og en forståelse av informasjonssamfunnet slik det er bygget rundt digitale ressurser og tjenester. Digitale ferdigheter er videre delt inn i fire områder, og her ser vi imidlertid at ferdighetene snevres inn. Særlig blir «produsere og bearbeide» begrenset til å bruke verktøy til å lage produkter som for eksempel sammensatte tekster.

På begynnelsen av 1900-tallet forestilte Jean-Marc Côté seg skolen i år 2000.

Slik ble det ikke, men bildet illustrerer likevel hvordan teknologi lett kan bli sett på som et verktøy for lettere å overføre kunnskap.

I høyere utdanning er det ingen generelle, formelle krav til digital kompetanse eller ferdigheter hos forelesere eller studenter. Vi utdanner spesialister i forskjellige IKT-relaterte fag, som informatikk, informasjonsvitenskap, digital kultur, spillutvikling og interaksjonsdesign. IKT inngår også i en rekke andre fagområder.

Det er grunn til bekymring i forhold til hvordan norske utdanningsinstitusjoner integrer digital kompetanse i de forskjellige studiene. Kjell Bratbergsengen, professor ved Institutt for datateknikk og informasjonsvitenskap på NTNU skriver i en kronikk:

«En skulle tro at behovet for datafaglig kompetanse i samfunnet har økt. Imidlertid er det slik at etter at Kvalitetsreformen ble realisert, er det færre studenter som tar datafag ved NTNU. Dette gjelder ikke spesialistutdanningen, men studenter som tar utdanning i andre fagområder.»

I de fleste studier bør man forvente større digital kompetanse av nyuteksaminerte kandidater enn at de har spesifikk verktøykompetanse om bruk av programmer som for eksempel Powerpoint. Instituttleder Morten Dæhlen ved Institutt for informatikk (UiO), skriver:

«Det er trolig nødvendig å foreta en revisjon i hele bredden av høyere utdanning der varianter av grunnleggende IKT-skolering må inngå i de fleste utdanninger.»

Kandidatene må altså forstå deres fagfelt i det digitale samfunn og kunne ta informerte beslutninger om IKT. Men hva bør denne digitale kompetansen bestå i?

Det er nødvendig å vurdere både hva spesialistene og hva generalistene trenger av digital kompetanse. Det er ikke bare nødvendig å ha gode IKT-spesialister. Norge har behov for jurister, økonomer, historielærere, byplanleggere, politifolk, sykepleiere og sosiologer som forstår teknologien og tjenestene og dermed kan delta i og ta beslutninger i informasjonssamfunnet og på sine arbeidsplasser.

Digital kompetanse i generell utdanning

Studenter ved utdanninger som ikke er IKT-spesifikke har også behov for digital kompetanse. Digitutvalget mener at disses IKT-kompetanse må være fagspesifikk. For eksempel:

Helsepersonell må forstå omsorgsteknologi godt nok til å være informerte brukere og innkjøpere. De må kjenne godt nok til hvordan IKT-tjenester fungerer at de kan se for seg digitale løsninger som vil fungere i sitt fag. De må dessuten besitte en etisk kompetanse, en digital dømmekraft, for å forstå hvordan IKT-løsninger ivaretar sikkerhet, personvern og menneskeverd.
Økonomen må forstå den digitale økonomien, nettbaserte forretningsmodeller og bruk av digitale tjenesters betydning for offentlig forvaltning.
Juristen må forstå digital opphavsrett og internasjonal jurisdiksjons påvirkning av tjenestetilbud for å kunne skrive, tolke og håndheve lovverket i en digital tid.
Journalisten må i økende grad kunne bearbeide store mengder rådata og krysskoblinger i databaser for å kunne drive oppsøkende journalistikk i et digitalisert samfunn.
Læreren må ikke bare kunne bruke digitale tjenester, men de bør også kunne knytte kompetanse på IKT opp mot sine fagfelt. En historielærer bør både kunne benytte digitale verktøy for å formidle kunnskap, men også forstå hvordan teknologien har påvirket samfunnet.

Alle fagretninger trenger en forståelse av hvordan et digitalt og digitalisert samfunn fungerer. Slik kompetanse forutsetter at representanter for alle profesjoner og utdanninger ikke bare må se på digitale tjenester som verktøy, men også forstå hvordan de fungerer. Det er også allmenne, ikke-fagspesifikke aspekter ved digital kompetanse.

Digital dømmekraft på høyere nivå krever kompetanse til å vurdere emner som:

Etikk: hvordan ivaretar teknologien menneskeverd, personvern og andre etiske hensyn?
Digitale systemer: hvilken teknologi er nyttig i mitt fag eller min organisasjon? Hvordan fungerer teknologien i samspill med organisasjonsstrukturer?
Kildekritikk: forståelse for kommunikasjonssystemer på internett, herunder opphavsrett og immaterielle rettigheter.
Innovasjon og endring: hvilke rutiner eller systemer utfordres og endres i møtet med digitale tjenester? Hvordan forandres kravene til profesjonen eller fagfeltet i tråd med at publikums forventninger og kompetanse økes?

Digital kompetanse i spesialistutdanning

Norge har et betydelig underskudd på ingeniører og teknologer. Det fremgår av NAVs siste bedriftsundersøkelse høsten 2011 at norske bedrifter mangler 8.000 ingeniører og IKT-arbeidere. Selv om alt dette ikke er IKT- og digitale kompetansearbeidere representerer det et vesentlig underskudd på nødvendig kompetanse for å bygge digital verdiskaping både innenfor IKT-næringen og næringer som er i hovedsak er fundert på IKT. NAVs anslag bekreftes i møte med næringen, hvor det er en oppfatning av at det utdannes for få IKT-ingeniører, utviklere, designere eller andre med spesiell IKT-kompetanse.

For de mer IKT-spesifikke utdanningene bør den digitale skaperkompetansen rendyrkes. Satsingen på studietilbud som legger til rette for entreprenørskap og kombinerer brukerperspektiv, forståelse av informasjonssamfunnet, skaperkompetanse og programmeringskunnskaper må styrkes.

Ill: IT Decisions

Page updated

Google Sites

Report abuse