Les Bigarrures narratives de FOLTRAN Denis - Psychologue - Praticien Narratif - Formateur

L'article propose une critique des "discours de la victimisation" dominants qui tendent à présenter les enfants ayant vécu un traumatisme comme des victimes passives, impuissantes et "endommagées à vie", effaçant ainsi leur agentivité.
Il présente une pratique narrative basée sur la réponse (response-based practice), qui déplace délibérément le focus de la conversation des effets du traumatisme vers la découverte et l'exploration de ce que les enfants ont fait pour répondre aux événements difficiles.
Cette approche vise à co-développer une "seconde histoire" (second story) de compétence, de savoir-faire et de résilience, qui existe parallèlement à l'histoire du traumatisme et offre un "territoire identitaire" plus sûr pour l'enfant.
Les réponses des enfants, même les plus subtiles (se cacher, chanter pour soi-même, serrer les poings dans ses poches), sont re-cadrées comme des "actions" et des actes de résistance intentionnels qui témoignent de leurs compétences et de ce qui est précieux à leurs yeux.
Les "questions de connexion" (connection-making questions) sont un outil central utilisé par le thérapeute pour aider l'enfant à relier ses actions à ses compétences, ses connaissances et ses valeurs, construisant ainsi un récit d'identité plus riche et positif.
L'article présente un guide structuré en quatre niveaux d'enquête pour les conversations, qui permet de passer progressivement de la découverte des actions (Niveau 1) à la description riche de l'histoire des valeurs de l'enfant (Niveau 4).
Les conversations de "re-membering", qui font appel à des figures de soutien importantes (comme un animal de compagnie ou un membre de la famille), sont utilisées comme une technique clé pour construire un sentiment de connexion et de sécurité avant d'aborder les souvenirs traumatiques.
Le cas de Billy et de son chien Max illustre comment le fait de se concentrer sur une histoire de soin et d'attachement mutuel peut activement "rétrécir" l'influence des pensées intrusives ou des flashbacks ("Stuck Thoughts").
Le but de la démarche n'est pas d'effacer l'histoire du traumatisme, mais de l'intégrer dans un "souvenir double" (double-storied memory) où l'histoire de la réponse de l'enfant est tout aussi présente et valide, restaurant ainsi son sentiment d'agentivité.

Les Questions Directrices

Comment les thérapeutes peuvent-ils mener des conversations sur les traumatismes de l'enfance sans risquer de re-traumatiser l'enfant ?
De quelles manières les "discours de la victimisation" culturels et professionnels dominants effacent-ils l'agentivité, les compétences et la résilience des enfants ayant vécu des traumatismes ?
En quoi consiste une "pratique narrative basée sur la réponse" avec les enfants, et quels sont ses principes fondamentaux pour développer une "seconde histoire" ?
Quelles sont les "cartes" conversationnelles et les types de questions spécifiques (notamment les "questions de connexion" et le "guide à quatre niveaux") que les thérapeutes peuvent utiliser pour découvrir, explorer et construire sur les réponses des enfants aux événements traumatiques ?
Comment les conversations de "re-membering" peuvent-elles être utilisées de manière stratégique pour créer un "territoire identitaire plus sûr" qui fournit une base solide pour aborder les souvenirs difficiles ?

PARTIE UNE : LES ENFANTS ET LES JEUNES COMME AGENTS DE LEUR PROPRE VIE

I. Introduction : La Confrontation avec le Récit de la Victimisation

L'article d'Angel Yuen (2007) s'ouvre sur une vignette clinique qui encapsule la problématique centrale de son travail. Elle présente Megan, une adolescente de quinze ans, dont la vie a été marquée par une série de traumatismes profonds : la mort de sa mère suite à une vie de "destruction, dépression, alcool et désespoir", des abus sexuels, l'exposition à la violence et à la toxicomanie. Après avoir résumé cette histoire, Megan livre sa propre conclusion identitaire, une déclaration qui est à la fois une auto-évaluation et un défi lancé à la thérapeute :

'As you can see, I'm pretty messed up and I'm not even sure if you can help me!'

(Traduction : « Comme vous pouvez le voir, je suis plutôt fichue et je ne suis même pas sûre que vous puissiez m'aider ! »).

Cette déclaration, "I'm messed up" (je suis fichue/détraquée), est le point de départ de l'exploration de Yuen. Elle n'est pas présentée comme une vérité objective, mais comme une conclusion identitaire puissante, une histoire que Megan a construite sur elle-même à partir de ses expériences. Yuen généralise ce phénomène, notant que de nombreux enfants et jeunes ayant vécu des traumatismes similaires (décès, abus, racisme, etc.) arrivent avec des conclusions analogues, souvent renforcées par le regard des adultes : "'He's damaged for life...'" (

« Il est abîmé pour la vie... »).

II. La Critique des "Discours de la Victimisation"

Yuen situe immédiatement ces conclusions identitaires négatives dans un contexte social et culturel plus large. Elle soutient que les "discours contemporains de la victimisation" (discourses of victimhood) contribuent de manière considérable à leur établissement. Ces discours sont omniprésents, notamment dans les médias. Elle donne l'exemple de la couverture médiatique d'un meurtre dans une école de Toronto, où les gros titres proclament : "'The pain of the loss will be there forever'" (

« La douleur de la perte sera là pour toujours ») et où des commentateurs affirment que "'Twenty per cent of the students will never get over it'!" (« Vingt pour cent des élèves ne s'en remettront jamais ! »).

L'analyse de Yuen sur ces discours est incisive. Elle argumente que de telles déclarations véhiculent une "perception que l'enfant/jeune soumis au traumatisme est incapable d'avoir le moindre effet sur sa propre vie et qu'il sera à jamais vulnérable". Lorsque "l'impuissance devient l'histoire dominante dans la vie d'un enfant, son sentiment d'agentivité est effacé".

Cette critique s'étend aux professionnels et aux proches bien intentionnés. Leurs inquiétudes, bien que "accompagnées de soin et de compassion", s'expriment souvent dans un langage qui renforce le récit de la victimisation : "'He will never get over it'" (« Il ne s'en remettra jamais »), "'She is ruined for life'" (« Elle est ruinée pour la vie »). Yuen soutient que ces "descriptions restrictives" (single-storied accounts) ont pour effet involontaire de "briser l'espoir" et de promouvoir la construction d'"identités 'handicapées'". Ces récits ne façonnent pas seulement la vie d'un individu, mais peuvent définir des communautés entières comme étant impuissantes.

III. Se Détacher des Histoires de Vie de "Victime"

Face à la puissance de ces discours, le projet thérapeutique de Yuen est de "se détacher" (unhinge) de ces histoires de vie de victime avant qu'elles ne s'ancrent dans l'identité de l'enfant. Pour ce faire, elle s'appuie sur une conception "épaisse" de la résilience. Citant Ungar (2005), elle critique l'idée d'une résilience qui serait une simple qualité interne, une sorte de force de caractère innée. Elle préfère une vision de la résilience ancrée dans des éléments concrets et relationnels : "children and young people's actions, skills, and knowledges" (« les actions, les compétences et les savoirs des enfants et des jeunes »). La résilience, dans cette perspective, est "le résultat d'expériences, d'histoires identitaires et de connexions avec les autres".

Le but des conversations thérapeutiques est donc d'élever l'agentivité personnelle (personal agency) en explorant les domaines "où l'enfant sent qu'il peut être influent dans sa propre vie, où il peut être un agent de sa propre histoire".

IV. Centrer les Savoirs des Enfants sur Leur Propre Vie

Cette section approfondit la critique du déséquilibre de pouvoir entre adultes et enfants dans le contexte thérapeutique. Yuen exprime sa tristesse face au "pouvoir limité des enfants" et au fait qu'ils "sont souvent peu consultés sur leurs pensées, leurs actions et les compétences en résolution de problèmes qu'ils possèdent".

Elle s'appuie sur une longue citation de Michael White (2000) pour articuler cette critique. White soutient que l'enfance a été tellement "théorisée dans toutes ses particularités intimes" par une "avalanche de 'vérités' concurrentes" (théories du développement, etc.) que les actions réelles des enfants sont négligées. Le point le plus saillant de la citation de White est que, concernant les expressions de la vie des enfants, "le terme 'action' est rarement employé". Leurs comportements sont interprétés comme des symptômes de stades de développement ou de troubles sous-jacents, plutôt que comme des actions intentionnelles.

Yuen applique cette critique au domaine du traumatisme, où des diagnostics comme le TDAH ou le TSPT, accompagnés de prescriptions médicamenteuses, deviennent omniprésents. Ces "descriptions déficitaires" diminuent l'agentivité de l'enfant et augmentent sa dépendance envers le "savoir expert professionnel". L'exploration des "effets" du traumatisme sur l'enfant est courante, mais on consulte rarement l'enfant sur les "actions qu'il a entreprises et la manière dont il a répondu".

V. Mener des Conversations sur le Traumatisme sans Re-traumatiser

La préoccupation éthique centrale de l'auteure est de ne pas re-traumatiser les enfants en les forçant à revivre leurs expériences douloureuses. Elle a appris que de nombreux enfants ne souhaitent pas parler des "mauvaises choses" et expriment leur réticence de manière directe ("'I don't want to talk about that!'" -« Je ne veux pas parler de ça ! ») ou subtile (changer de sujet, répondre "'I don't know'" - « Je ne sais pas »).

La solution, s'inspirant à nouveau de White (2006a), est le développement d'une "seconde histoire" (second story). L'histoire du traumatisme est la "première histoire", souvent la seule visible. Mais il existe toujours une seconde histoire, souvent négligée : celle de la manière dont l'enfant a répondu au traumatisme. Yuen cite White : "No-one is a passive recipient of trauma. Even children respond in ways to lessen the effects of the trauma, to seek comfort, to try to preserve what is precious to them, and so on" (Traduction :

« Personne n'est un récepteur passif du traumatisme. Même les enfants répondent de manière à atténuer les effets du traumatisme, à chercher du réconfort, à essayer de préserver ce qui leur est précieux, etc. »).

Le développement de cette seconde histoire de réponse, de compétence et de valeurs, fournit à l'enfant un "territoire identitaire plus sûr" depuis lequel il peut, s'il le souhaite, parler du traumatisme sans être submergé par lui.

VI. Le Projet de Découverte des Réponses des Enfants

Angel Yuen (2007) décrit ensuite son "projet de découverte des réponses", une démarche intentionnelle et systématique pour explorer ce que les enfants ont fait face au traumatisme. Elle souligne que cela implique de poser des questions "spécifiques, mais simples" sur leurs actions avant, pendant et après les événements traumatiques. La distinction clé est de s'enquérir de leurs réponses plutôt que de leurs affects ("how they responded to trauma rather than how they were affected" - « comment ils ont répondu au traumatisme plutôt que comment ils en ont été affectés »), une idée qu'elle attribue à Allan Wade (1997).

VI.1 La Liste Initiale de Questions Basées sur la Réponse

L'auteure fournit une liste de questions générales qui ont guidé ses enquêtes. Ces questions sont le cœur de sa méthodologie pour initier la conversation sur la "seconde histoire".

Analyse de la Démarche et des Questions :
- "How did you respond? What did you do?" (Traduction : « Comment avez-vous réagi ? Qu'avez-vous fait ? »)
- "What did you do when you were scared?" (Traduction : « Qu'avez-vous fait quand vous aviez peur ? »)
- "What did you show/not show on your face during times of abuse?" (Traduction : « Qu'avez-vous montré/pas montré sur votre visage pendant les périodes d'abus ? »)
- "Where did you hide when you were scared? What did you do once you found a place to hide?" (Traduction : « Où vous cachiez-vous quand vous aviez peur ? Qu'avez-vous fait une fois que vous avez trouvé un endroit où vous cacher ? »)
- "Even though it was not possible for you to stop the violence as a child, how did you attempt to protect yourself or others?" (Traduction : « Même s'il ne vous était pas possible d'arrêter la violence en tant qu'enfant, comment avez-vous tenté de vous protéger ou de protéger les autres ? »)
- "How did you comfort yourself and your siblings?" (Traduction : « Comment vous êtes-vous réconforté(e) vous-même et vos frères et sœurs ? »)
- "How did your brothers and sisters comfort you?" (Traduction : « Comment vos frères et sœurs vous ont-ils réconforté(e) ? »)
- "What did you do/are you doing to lessen the effects of abuse/witnessing violence/death of your parent, etc?" (Traduction : « Qu'avez-vous fait/faites-vous pour atténuer les effets de l'abus/du fait d'avoir été témoin de violence/de la mort de votre parent, etc. ? »)
- But : Cette série de questions est conçue pour être concrète, comportementale et centrée sur l'action. Elles évitent les questions abstraites sur les sentiments ("Comment vous sentiez-vous ?") qui peuvent être difficiles à répondre et potentiellement re-traumatisantes. Au lieu de cela, elles se concentrent sur des actions observables ("Qu'avez-vous fait ? Où vous êtes-vous caché ?"). La question "how did you attempt to protect yourself or others?" (comment avez-vous tenté de vous protéger ou de protéger les autres ?) est particulièrement importante : elle présuppose l'intentionnalité et l'agentivité, même dans des actions qui n'ont peut-être pas réussi à arrêter la violence. Elle reconnaît l'effort et la valeur morale de la tentative.

Yuen précise qu'elle pose ces questions "d'une manière discrète" (in a low-key way) et avec une "douce persistance". Les réponses qu'elle obtient révèlent une "multitude de réponses" créatives et attentionnées, comme celle d'un garçon de six ans qui apprenait à compter en trois langues à son petit frère pour le distraire après des passages à tabac, ou celle d'une jeune femme qui avait développé l'habileté de "mettre son air heureux extérieur à l'école" pour préserver sa capacité à jouer avec d'autres enfants. Ces réponses sont ensuite renommées en "compétences", comme les "'fixing-face abilities'" (« capacités à arranger son visage ») ou les "'skills in living'" (« compétences de vie »).

VI.2 Explorer les Lieux de Sécurité

Une ligne d'enquête particulièrement fructueuse est celle des "lieux de sécurité". En posant des questions sur les endroits où les enfants se cachaient, Yuen découvre des "images de leurs réponses créatives", ce qui les aide à se sentir "moins comme un récepteur passif du traumatisme".

Analyse Clinique de l'Exemple de Michael :
- Contexte : Michael, sept ans, est confronté à une violence psychologique qu'il nomme "la voix méchante, en colère et effrayante". Sa réponse est de se cacher dans un placard inutilisé.
- Déroulement et Questions :
  "So when you hid in the closet, what did you do to comfort yourself once you were safe?"
  (Traduction : « Alors, quand tu te cachais dans le placard, qu'as-tu fait pour te réconforter une fois que tu étais en sécurité ? »).
- But : Cette question va au-delà de la simple action de se cacher. Elle présuppose deux choses : 1) que le placard était un lieu de sécurité relative, et 2) qu'une fois en sécurité, Michael a entrepris une autre action, une action d'auto-réconfort. La question cherche à découvrir les compétences d'auto-apaisement de l'enfant. La réponse de Michael est révélatrice : "'The way I made myself feel better was to sing a song to myself and that would make the tears go away'" (« La façon dont je me suis senti mieux était de me chanter une chanson et cela faisait disparaître les larmes »). Son chant est recadré comme une compétence efficace.
Analyse Clinique de l'Exemple de Megan (approfondi) :
- Contexte : La conversation revient à Megan, l'adolescente qui se décrivait comme "fichue". Yuen se demande comment elle assurait sa sécurité lorsque sa mère perdait connaissance à cause de l'alcool. Megan raconte qu'à six ans, elle se cachait entre un vieux matelas et le sommier d'un lit, parfois pendant huit heures d'affilée.
- Déroulement et Questions :
  "What did you do all of those hours underneath the bed? That's a long time to be hiding. I know it was ten years ago, but do you remember yourself as a little girl and what you did or what you thought about while hiding?"
  (Traduction : « Qu'avez-vous fait pendant toutes ces heures sous le lit ? C'est long pour se cacher. Je sais que c'était il y a dix ans, mais vous souvenez-vous de vous en tant que petite fille et de ce que vous faisiez ou de ce à quoi vous pensiez en vous cachant ? »).
- But Stratégique : Cette question est une invitation à une description riche et détaillée. Elle valide la difficulté de l'expérience ("C'est long") et active la mémoire en invitant Megan à se "souvenir d'elle-même en tant que petite fille". Elle cherche à découvrir les actions et les pensées qui ont rempli ce temps d'attente terrifiant. La réponse de Megan est extraordinairement riche. Elle décrit comment elle utilisait un objet pointu pour graver des "x" et des cœurs" sur le bois au-dessus d'elle, associant les initiales des personnes dangereuses aux "x" et celles des personnes bienveillantes aux cœurs. C'est un acte de création de sens et de cartographie morale de son univers social. C'est une compétence cognitive et symbolique complexe pour une enfant de six ans. De plus, elle pensait à la manière dont elle "aiderait sa mère à se sentir mieux", ce qui révèle une compétence de soin (caring) et une intentionnalité tournée vers l'autre, même au milieu de sa propre peur.

VI.3 Les Actes de Résistance

Yuen reconnaît que la résistance ouverte est souvent trop dangereuse pour les enfants. Elle s'intéresse donc, en s'inspirant de Wade (1997), aux "réponses très subtiles et au micro-niveau". Elle donne l'exemple d'un garçon de huit ans qui, ne pouvant montrer sa colère, "serrait fort les mains dans ses poches" pour ne pas donner à son agresseur la "satisfaction d'avoir une raison de le battre". Cet acte est recadré comme une forme de résistance intelligente et discrète qui lui a permis de préserver son intégrité sans se mettre davantage en danger.

VI.4 Répondre au "Je ne sais pas !"

L'auteure aborde ensuite un défi courant : la réponse "'I don't know'" (« Je ne sais pas ») ou "'Nothing... I didn't do anything!'" (« Rien... Je n'ai rien fait ! »). Elle interprète cette réponse non pas comme un manque de coopération, mais comme une conséquence du traumatisme et des discours de victimisation qui ont "effacé le sens de l'agentivité des enfants". Elle affirme que c'est sa "responsabilité de poser une question à laquelle ils peuvent plus facilement répondre".

Pour ce faire, elle propose deux stratégies :

Partager l'histoire d'un autre enfant : Elle peut raconter une réponse donnée par un autre enfant et demander si la personne "peut s'identifier à cette histoire". Cela offre un modèle et peut stimuler la mémoire.
S'intéresser aux "amis en peluche, animaux de compagnie et aides imaginaires" : Ces conversations "légères" permettent d'introduire des figures de soutien dans la pièce. Par le biais de "questions imaginatives", ces "amis" peuvent partager des informations sur les compétences et les valeurs de l'enfant, agissant comme des témoins privilégiés de sa résilience.

PARTIE DEUX : CONSTRUIRE SUR LES RÉPONSES DES ENFANTS AU TRAUMATISME

La seconde moitié de l'article d'Angel Yuen (2007) se concentre sur les étapes ultérieures de la conversation, une fois qu'une réponse au traumatisme a été découverte. L'objectif n'est pas seulement d'identifier ces réponses, mais de les "construire" (build upon) pour qu'elles deviennent les fondations d'un récit d'identité alternatif riche et durable.

VII. Rendre Visibles les Compétences et les Savoirs

Le premier mouvement de cette construction consiste à rendre les compétences (skills) et les savoirs (knowledges) des enfants "plus visibles et accessibles". Yuen s'inscrit dans la lignée d'autres praticiens narratifs en s'intéressant aux "capacités, talents, à l'intelligence et, plus important encore, à leurs propres compréhensions de leurs expériences et compétences". Elle observe qu'en découvrant la multitude de réponses au traumatisme, les savoirs et compétences de l'enfant deviennent également plus apparents. En reprenant le cas de Megan, elle note qu'en découvrant comment Megan se protégeait sous le lit, ses "compétences à discerner la sécurité en des temps dangereux ont été mises en avant".

VII.1 Analyse Clinique de l'Exemple de David

Pour illustrer ce processus de manière plus approfondie, Yuen présente le cas de David, un jeune homme de dix-sept ans qui a été enfermé à plusieurs reprises dans une cave pendant son enfance.

Contexte et Histoire du Problème : David raconte le souvenir traumatisant d'avoir été enfermé dans une cave sombre et froide pendant des heures, tandis qu'on lui criait que "des démons allaient l'attraper". C'est une histoire de peur intense et d'impuissance.
Déroulement de l'interaction et analyse des questions posées : La thérapeute, Angel Yuen, pose une question basée sur la réponse pour initier la découverte.
- 1. Question pour découvrir la réponse (Paysage de l'Action) :
  "This may seem like a strange question but what did you do during all that time when you were scared? For all of those hours you spent locked in that small and dark room, what did you do?"
  (Traduction : « Cela peut sembler une question étrange, mais qu'avez-vous fait pendant tout ce temps où vous aviez peur ? Pendant toutes ces heures que vous avez passées enfermé dans cette petite pièce sombre, qu'avez-vous fait ? »).
- But : La question est formulée avec précaution ("Cela peut sembler étrange"), reconnaissant que la focalisation sur l'action peut être inattendue. Elle se concentre sur le "faire" (what did you do?) plutôt que sur le "ressentir". Elle invite David à se souvenir de lui-même non pas comme une victime passive de la peur, mais comme un acteur dans cette scène. La réponse de David révèle une stratégie d'adaptation sophistiquée : il examinait et se concentrait sur les vis dans un bocal pour "empêcher la peur de grandir".
- 2. Questions de connexion pour nommer la compétence (Paysage de l'Identité) :
  "Would you say that you started to develop some focusing skills? Did your focusing skills help you at other times when you were scared?"
  (Traduction : « Diriez-vous que vous avez commencé à développer des compétences de concentration ? Est-ce que vos compétences de concentration vous ont aidé à d'autres moments où vous aviez peur ? »).
- But : Ces questions sont des "questions de connexion" (connection-making questions). La première question (Would you say...) propose une étiquette pour l'action de David : les "compétences de concentration" (focusing skills). C'est une invitation, pas une affirmation, qui lui permet de s'approprier ce nouveau terme pour décrire son savoir-faire. La seconde question (Did your focusing skills help you at other times...) est une question de liaison. Elle cherche à étendre l'existence de cette compétence à d'autres événements, commençant ainsi à construire une histoire de compétence à travers le temps. David confirme en racontant un autre événement où il s'est concentré sur la flamme d'une bougie pour ne pas penser au froid glacial. Il en vient à la conclusion que ces compétences "ont grandi et se sont développées au fil des ans".
- 3. Épaississement de l'Histoire des Compétences :
  La conversation révèle que David a ensuite utilisé ses compétences de concentration pour développer des "compétences de réparation et de compréhension" (fixing, and figuring out skills) en construisant un robot mobile à partir de pièces détachées dans la cave. Le récit d'impuissance dans la cave est ainsi transformé en un récit sur le lieu de naissance de ses talents et compétences techniques.

VIII. L'Intelligence et l'Agentivité Personnelle

Yuen souligne l'importance de ne pas seulement identifier les compétences, mais aussi d'inviter les enfants à réfléchir à la signification de ces compétences pour leur propre identité. Il ne suffit pas que le thérapeute voie leur intelligence (cleverness) ; l'enfant doit avoir l'occasion de la reconnaître lui-même.

Analyse Clinique des Questions de Signification :
- 1. Question posée à Megan :
  "You were only six years old and were able to find a way to keep yourself safe during dangerous times. And you knew who you were safe with and who you were not safe with and carved those initials in the wood. What's it like for you to think of that six-year-old girl doing those things? What do you think about yourself as that little girl?"
  (Traduction : « Vous n'aviez que six ans et vous avez été capable de trouver un moyen de vous mettre en sécurité pendant des moments dangereux. Et vous saviez avec qui vous étiez en sécurité et avec qui vous ne l'étiez pas, et vous avez gravé ces initiales dans le bois. Qu'est-ce que cela vous fait de penser à cette petite fille de six ans faisant ces choses ? Que pensez-vous de vous-même en tant que cette petite fille ? »).
- But Stratégique : Cette intervention commence par un résumé appréciatif qui met en valeur les compétences de la petite Megan. Ensuite, la question "What's it like for you to think..." (Qu'est-ce que cela vous fait de penser...) est une invitation à une réflexion métacognitive. Elle demande à la Megan de quinze ans de regarder la Megan de six ans avec un nouveau regard, celui de la compétence, et de tirer de nouvelles conclusions identitaires. La réponse de Megan, "You know... I think I must have been pretty smart when I was little!" (« Vous savez... Je pense que je devais être assez intelligente quand j'étais petite ! »), est la preuve de la réussite de cette ré-écriture.
- 2. Question posée à David : Yuen utilise une approche similaire avec David, qui répond : "'I think that's pretty amazing for a five-year-old boy to be able to focus so well'" (« Je pense que c'est assez incroyable pour un garçon de cinq ans d'être capable de se concentrer si bien »).
- But : Le but de ces questions est d'élever l'agentivité personnelle. En invitant les jeunes à réfléchir et à s'émerveiller de leurs propres actes de survie passés, la thérapeute les aide à se voir non plus comme des victimes passives des événements, mais comme des acteurs compétents et intelligents de leur propre vie.

IX. Rétrécir les "Pensées Coincées" : Le Cas de Billy et la Conversation de "Re-membering"

Cette section de l'article d'Angel Yuen (2007) est la plus longue et la plus détaillée. Elle sert de démonstration complète de sa démarche, en intégrant toutes les notions précédemment introduites (réponses au traumatisme, compétences, agentivité) dans une conversation de "re-membering" particulièrement créative et émouvante. Le "re-membering" est une pratique narrative qui consiste à se reconnecter délibérément aux souvenirs de figures de soutien (personnes, animaux, personnages) pour enrichir le récit de soi et trouver des ressources pour faire face aux problèmes.

IX.1 Contexte et Histoire du Problème

Le Traumatisme Initial : Le cas concerne Billy, un garçon de huit ans. Quatre ans plus tôt, à l'âge de quatre ans, il a été enlevé par sa mère biologique non-gardienne et a vécu pendant trois ans des abus physiques et émotionnels quotidiens, ainsi que son demi-frère en bas âge . Les parents, Doug et Lucy (sa belle-mère qu'il appelle "maman"), étaient rongés par la peur que Billy soit "endommagé" par ce traumatisme.
Les Réponses Initiales de Billy : Dans les premières séances, un an avant la conversation centrale, Billy avait déjà identifié plusieurs de ses réponses au traumatisme : il dessinait pour "chasser les pensées de son esprit", il utilisait ses "capacités à arranger son visage" (fixing-face abilities) pour minimiser la sévérité des abus, et il utilisait ses "compétences de mémoire" (memory skills) pour garder vivants les souvenirs de sa famille aimante, ce qui lui donnait l'espoir de revenir .
La Ré-émergence du Problème : Les "Pensées Coincées" Un an plus tard, Lucy rappelle la thérapeute, inquiète car Billy souffre de multiples flashbacks. Billy, maintenant âgé de neuf ans, décrit ces expériences comme des "pensées et des souvenirs horribles de l'abus 'coincés dans sa tête'". Yuen et Billy engagent une conversation d'externalisation, nommant le problème les "Pensées Coincées" (Stuck Thoughts). Ces Pensées Coincées lui apportent peur et inquiétude le jour, l'empêchent de dormir la nuit, et lui rejouent en boucle des images de violence contre lui, son frère, et un chien nommé Max .

IX.2 La Démarche Thérapeutique : Créer un "Territoire Identitaire Plus Sûr"

Face à la détresse de Billy, qui se tient la tête entre les mains, Yuen prend une décision clinique cruciale. Elle note : "I therefore didn't want to pursue enquiries about the effects, nor invite him to give details of visual images of the flashbacks, as I was aware that this could be re-traumatising" (Traduction : « Je ne voulais donc pas poursuivre les questions sur les effets, ni l'inviter à donner des détails sur les images visuelles des flashbacks, car j'étais consciente que cela pourrait être re-traumatisant »).

Sa stratégie est la suivante : "Before talking about the 'bad thoughts'... I wanted to provide him with another, safer territory of identity to stand in" (Traduction : « Avant de parler des 'mauvaises pensées'... je voulais lui fournir un autre territoire identitaire, plus sûr, dans lequel il puisse se tenir »). Pour ce faire, elle choisit de s'intéresser au nouveau personnage mentionné par Billy : Max, le chien. Elle suppose qu'il pourrait "fournir des indices pour découvrir d'autres réponses" de Billy. C'est le début d'une conversation de "re-membering" centrée sur la relation entre Billy et Max.

IX.3 Analyse Détaillée de la Conversation de "Re-membering" avec Max

La transcription qui suit est un exemple remarquable de la manière dont une conversation peut construire une histoire de compétence et de soin, qui vient activement contrer l'influence du traumatisme.

1. Explorer le Soin Reçu (La Contribution de Max) :
Angel: What would Max do when he knew you were hurt or sad? How did he try to comfort you?
(Traduction : « Que faisait Max quand il savait que tu étais blessé ou triste ? Comment essayait-il de te réconforter ? »)
- But Stratégique : La conversation commence en se concentrant sur le soin que Billy a reçu. Cette question invite Billy à se souvenir de moments de réconfort et de connexion au milieu du chaos. Elle positionne Max comme un acteur bienveillant et compétent, et Billy comme quelqu'un digne de recevoir du soin. La réponse de Billy ("He did silly things... and he would try to cheer me up" - « Il faisait des choses idiotes... et il essayait de me remonter le moral ») commence à peupler le récit avec des actions de joie et d'attention.
2. Explorer la Réciprocité (La Contribution de Billy) :
Angel: Why do you think he would he want to cheer you up?
(Traduction : « Pourquoi penses-tu qu'il voulait te remonter le moral ? »)
- But Stratégique : Cette question explore la raison derrière l'action de Max. Elle invite Billy à réfléchir à sa propre contribution à la relation. La réponse de Billy ("Because I was nice to him... and I was the only one who took care of him" - « Parce que j'étais gentil avec lui... et que j'étais le seul à m'occuper de lui ») est un tournant. Elle déplace Billy de la position de simple récepteur de soin à celle d'acteur de soin (caregiver).
3. Utiliser le Point de Vue de l'Autre pour Rendre Visibles les Compétences :
Angel: If you could imagine that Max had a voice and could talk what would he say if I asked him about how you took care of him?
(Traduction : « Si tu pouvais imaginer que Max avait une voix et pouvait parler, que dirait-il si je lui demandais comment tu t'occupais de lui ? »)
- But : C'est une question imaginative qui utilise une technique de témoin extérieur par procuration. En adoptant le point de vue de Max, Billy peut décrire ses propres actions de soin ("je le nourrissais", "je nettoyais derrière lui") sans avoir l'air de se vanter, et avec la validation implicite de l'être qui était le plus important pour lui à ce moment-là.
4. Épaissir le Récit des Compétences (Paysage de l'Action) : La thérapeute explore ensuite les détails de ces actions de soin.
Angel: What would you feed him dog food? ... What kind of leftovers? ... You were only four years old how did you know when Max was hungry?
(Traduction : « Que lui donnais-tu à manger, de la nourriture pour chien ? ... Quel genre de restes ? ... Tu n'avais que quatre ans, comment savais-tu quand Max avait faim ? »)
- But : Ces questions apparemment simples sur le paysage de l'action ont un but précis : elles mettent en lumière le savoir-faire sophistiqué d'un très jeune enfant. Billy savait reconnaître un "aboiement de faim" spécifique, il savait trouver de la nourriture (des restes) quand il n'y en avait pas d'officielle. Ces détails transforment une déclaration générale ("je m'occupais de lui") en une démonstration de compétences concrètes et impressionnantes.
5. Nommer la Compétence et Explorer sa Signification (Paysage de l'Identité) :
Angel: Do you think you had some skills in knowing how to take care of animals even though you were really little? ... What do you think of that four-year-old boy and about all of the ways he knew about taking care of a dog?
(Traduction : « Penses-tu que tu avais des compétences pour savoir comment t'occuper des animaux même si tu étais très petit ? ... Que penses-tu de ce garçon de quatre ans et de toutes les manières dont il savait s'occuper d'un chien ? »)
- But Stratégique : La première question est une question de connexion qui propose l'étiquette de "compétences" (skills) pour les actions de Billy. La seconde question est une invitation à la réflexion identitaire, similaire à celle posée à Megan. Elle demande au Billy de neuf ans de porter un regard appréciatif sur le Billy de quatre ans. La réponse de Billy est un moment de fierté retrouvée : "'I think he's pretty smart!'" (« Je pense qu'il est plutôt malin ! »).
6. Épaissir le Récit des Valeurs (Paysage de l'Identité Approfondi) :
Angel: If I asked Max what this might tell me about the kind of boy you are what do you think he would say? ... Why did you care about Max so much? ... Do you think Max thought of you like family as well?
(Traduction : « Si je demandais à Max ce que cela pourrait me dire sur le genre de garçon que tu es, que penses-tu qu'il dirait ? ... Pourquoi te souciais-tu autant de Max ? ... Penses-tu que Max te considérait aussi comme de la famille ? »)
- But : Ces questions continuent d'explorer le paysage de l'identité, mais en se déplaçant des compétences vers les valeurs et la nature de la relation. Elles explorent les qualités personnelles de Billy ("'He's good, fun, and he cares a lot'" - « Il est bon, amusant, et il se soucie beaucoup ») et la signification profonde de ce lien ("'He's like my little brother'" - « Il est comme mon petit frère »).
7. Évaluer l'Effet de la Conversation en Temps Réel :
Angel: What does this conversation about thinking about Max... do to the thoughts in your head? Are the Stuck Thoughts the same, shrinking or growing? ... I'm just wondering how your head feels now compared to the beginning of our conversation?
(Traduction : « Qu'est-ce que cette conversation sur le fait de penser à Max... fait aux pensées dans ta tête ? Est-ce que les Pensées Coincées sont les mêmes, rétrécissent ou grandissent ? ... Je me demande juste comment ta tête se sent maintenant par rapport au début de notre conversation ? »)
- But : Ces questions sont cruciales. Elles demandent à Billy d'évaluer l'effet immédiat de la conversation de ré-écriture sur le problème externalisé. C'est une manière de vérifier l'efficacité de l'intervention et, plus important encore, de rendre Billy conscient de son propre pouvoir à influencer les "Pensées Coincées". La réponse de Billy est la preuve de l'efficacité de la démarche : "'They're shrinking'" (« Elles rétrécissent ») et "'My head feels a lot better and it doesn't hurt right now'" (« Ma tête va beaucoup mieux et elle ne me fait pas mal en ce moment »).
8. Consolider la Stratégie d'Adaptation :
Angel: If you continued to think about Max and how you and he cared so much for each other... would that help to continue shrinking the terrible thoughts in your head?
(Traduction : « Si tu continuais à penser à Max et à la façon dont vous vous souciez tant l'un de l'autre... est-ce que cela aiderait à continuer de faire rétrécir les pensées terribles dans ta tête ? »)
- But : Cette question finale transforme la conversation thérapeutique en une stratégie d'adaptation portable. Elle invite Billy à reconnaître que le fait de se connecter à cette histoire de soin est une compétence qu'il peut utiliser activement lui-même pour gérer les "Pensées Coincées" en dehors de la séance.

IX.4 Les Effets de la Conversation : Des "Souvenirs Doubles" à l'Agentivité Retrouvée

Angel Yuen (2007) analyse ensuite les effets profonds de cette conversation de "re-membering".

La Création de "Souvenirs Doubles" (Double-Storied Memories) : L'enquête sur les réponses de Billy a permis de transformer le souvenir du traumatisme. Il ne s'agit plus seulement d'une histoire de "mal qui lui a été fait", mais aussi d'une histoire de "comment lui et Max se sont aidés, réconfortés et souciés l'un de l'autre". Le souvenir de la période de l'enlèvement est maintenant "double" : il contient à la fois l'histoire de la violence et l'histoire du soin. Yuen, citant White, appelle cela la transformation d'un "demi-souvenir" en un "souvenir complet".
La Restauration de l'Agentivité : En se concentrant sur les compétences "intelligentes" de Billy, la conversation lui a permis de redevenir "un agent de sa propre histoire". Yuen souligne que l'agentivité personnelle de Billy a été "élevée" lorsqu'il a pu réfléchir à ses propres actions de soin envers Max . Avec cette agentivité restaurée et une nouvelle histoire de compétence à sa disposition, les "Pensées Coincées" ont diminué et ont finalement cessé d'être présentes.

X. La Méthodologie des "Questions de Connexion" et le Développement de la "Seconde Histoire"

Dans cette avant-dernière section, Yuen théorise sa propre pratique, en nommant et en expliquant la technique qu'elle a utilisée tout au long des exemples.

Les "Questions de Connexion" (Connection-Making Questions) : Elle définit ces questions comme des interventions qu'elle utilise pour "aider les enfants à attribuer leur propre signification ou importance à un événement ou une action". Ce ne sont pas des questions qui imposent une interprétation, mais des invitations à la création de sens. Elle reprend l'exemple de Billy : après avoir découvert qu'il nourrissait Max, elle a posé la question de connexion : "'Do you think you had some skills in knowing how to take care of animals even though you were really little?'" (Traduction : « Penses-tu que tu avais des compétences pour savoir comment t'occuper des animaux même si tu étais très petit ? »). Cette question a permis à Billy de faire le lien entre son action (nourrir) et une compétence, puis de relier cette compétence à une identité positive ("un garçon malin").
Le Rôle du Résumé : Yuen explique qu'elle utilise souvent un bref résumé appréciatif avant de poser une question de connexion. Par exemple, avec Billy : "'It's nice for me to get to know Max and how you helped each other...'" (Traduction : « C'est agréable pour moi d'apprendre à connaître Max et comment vous vous êtes entraidés... »). Ce résumé valide l'histoire de soin avant de poser la question qui l'approfondira : "'If I asked Max what this might tell me about the kind of boy you are, what do you think he would say?'" (Traduction : « Si je demandais à Max ce que cela pourrait me dire sur le genre de garçon que tu es, que penses-tu qu'il dirait ? »).
Le Développement d'une Histoire Riche (Rich Second Story Development) : Yuen insiste sur le fait que le développement d'une seconde histoire riche "ne se produit pas par hasard". C'est le résultat d'un "partenariat conversationnel" dans lequel le thérapeute joue un "rôle clé" en posant des questions particulières qui aident l'enfant à créer de nouvelles significations. Elle illustre cela en racontant comment, dans les séances suivantes, les parents de Billy ont été invités à partager des histoires sur Billy en tant que "grand frère aimant", ce qui a permis de "retracer l'histoire" de ses compétences de soin et de les ancrer dans ses relations familiales.

XI. Un Guide pour le Développement de la Seconde Histoire : Les Quatre Niveaux d'Enquête

L'article se conclut par la présentation d'un guide structuré pour les praticiens, qui formalise sa démarche en quatre niveaux d'enquête progressifs. Ce guide est conçu pour passer "graduellement d'un niveau à l'autre, en commençant par le plus bas et en progressant vers le plus haut".

Niveau 1 : Découvrir les Réponses et les Actions des Enfants

Description : C'est le niveau le plus basique, qui se concentre sur le fait de nommer les événements (les réponses et les actions). Les questions sont conçues pour être faciles à répondre et pour commencer à restaurer l'agentivité personnelle.
Questions Types : Cette section réitère et élargit la liste de questions présentées au début de l'article, incluant des questions spécifiques sur l'atténuation des effets, les compétences de vie, les actes de résistance et le rôle des amis en peluche et des animaux de compagnie.

Niveau 2 : Faire des Liens entre les Réponses des Enfants, leurs Savoirs et leurs Compétences

Description : Une fois qu'une réponse a été nommée, ce niveau vise à la relier à des savoirs et des compétences. Il repose sur des "questions de connexion".
Questions Types :
- "How did you know to do that?" (Traduction : « Comment savais-tu qu'il fallait faire ça ? »)
- "What name would you give to this skill?" (Traduction : « Quel nom donnerais-tu à cette compétence ? »)
- "What do you think of yourself as a younger boy/girl and all the things that you did?" (Traduction : « Que penses-tu de toi en tant que jeune garçon/fille et de toutes les choses que tu as faites ? »)
- "How do you feel about this knowledge/skill you have?" (Traduction : « Que ressens-tu à propos de ce savoir/cette compétence que tu as ? »)

Niveau 3 : Faire des Liens entre les Compétences, les Savoirs et les Façons d'Être Préférées (Valeurs, Espoirs, etc.)

Description : Lorsque une compétence est visible, ce niveau invite l'enfant à réfléchir à sa signification plus profonde et à la relier à ses valeurs et intentions. L'agentivité personnelle est élevée à ce stade.
Questions Types :
- "Why was that skill important to you?" (Traduction : « Pourquoi cette compétence était-elle importante pour toi ? »)
- "What do you think of yourself as a little boy/girl and knowing at an early age how to focus / keep yourself safe?" (Traduction : « Que penses-tu de toi en tant que petit garçon/fille, sachant dès ton plus jeune âge comment te concentrer / te mettre en sécurité ? »)
- "What to you think this says about the kind of person you are?" (Traduction : « Que penses-tu que cela dit sur le genre de personne que tu es ? »)

Niveau 4 : Description Riche des Réponses qui Reflète les Valeurs, Compétences et Savoirs

Description : C'est le niveau le plus élevé, qui vise à "décrire richement les réponses et ce qu'elles peuvent refléter". Il s'agit de retracer l'histoire des compétences et des valeurs, et de les relier à des figures importantes dans la vie de l'enfant (re-membering).
Questions Types :
- "What is the history of this skill/value in your life?" (Traduction : « Quelle est l'histoire de cette compétence/valeur dans ta vie ? »)
- "Who introduced you to this skill?" (Traduction : « Qui t'a initié(e) à cette compétence ? »)
- "Where did you learn this skill?" (Traduction : « Où as-tu appris cette compétence ? »)
- "Who wouldn't be surprised that you value _____? What would they say they appreciate about you and your value for _____?" (Traduction : « Qui ne serait pas surpris que tu valorises _____ ? Que diraient-ils qu'ils apprécient chez toi et ta valeur pour _____ ? »)
- "When did it first become important in your life?" (Traduction : « Quand est-ce que cela est devenu important pour la première fois dans ta vie ? »)

L'article se termine par une illustration de cette progression à quatre niveaux à travers un court dialogue avec David, montrant comment une conversation peut passer de la description d'une action (Niveau 1 : "Je n'ai montré aucune peur") à la reconnaissance d'une compétence (Niveau 2 : "compétences de concentration"), à la clarification d'une valeur (Niveau 3 : "des moyens non violents de riposter"), et enfin à l'exploration d'un engagement de vie (Niveau 4 : "ne jamais blesser les autres").

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