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Fiche de lecture de Batha, K. (2003). Using letters in school counselling. (Utilisation des lettres dans le conseil scolaire) (traduction personnelle) . The International Journal of Narrative Therapy and Community Work, (1), 18–23.
Fiche de lecture de Batha, K. (2003). Using letters in school counselling. (Utilisation des lettres dans le conseil scolaire) (traduction personnelle) . The International Journal of Narrative Therapy and Community Work, (1), 18–23.
Fiche de lecture réalisée à partir de mes notes personnelles et mise en forme avec gémini AI.
Texte non publié en français. Traduction DeepL
Juin 2025.
Partie 1 : Les Points Clés & Questions Directrices
Introduction : Positionnement d'une Pratique Créative en Contexte Scolaire
1. Introductions et Invitations : Construire une Alliance Collaborative
2. Réflexions : L'Usage des Métaphores et des Témoins Extérieurs
3. Maintien du Contact : Lutter contre la Discontinuité et Approfondir la Recherche
4. Synthèse de la Co-recherche : Documenter les Découvertes
5. Confidentialité : Naviguer le Dilemme Éthique
Conclusion : Le Pouvoir Connecteur des Lettres Thérapeutiques
Partie 1 : Les Points Clés & Questions Directrices
Partie 1 : Les Points Clés & Questions Directrices
Les Points Clés
L'utilisation de lettres thérapeutiques, une pratique issue de la thérapie narrative, est un outil créatif et efficace dans le conseil scolaire pour aider les élèves à développer des récits et des identités préférés (Batha, 2003).
Les lettres servent de communication « aux » personnes plutôt que « sur » les personnes, ce qui renforce leur utilité en établissant un contact respectueux, relationnel et collaboratif (Batha, 2003).
Différents types de lettres peuvent être employés de manière stratégique, incluant les lettres d'introduction et d'invitation, les lettres de réflexion utilisant des métaphores, les lettres pour maintenir le contact et les lettres pour résumer la recherche conjointe (co-recherche) entre le conseiller et l'élève (Batha, 2003).
Les lettres d'introduction, basées sur des informations recueillies auprès des parents et des enseignants, permettent d'inviter l'élève à une rencontre en reconnaissant d'emblée ses compétences et qualités, ce qui aide à séparer l'identité de l'enfant du problème dès le premier contact (Batha, 2003).
L'externalisation du problème, une technique narrative centrale, est grandement facilitée par les lettres qui permettent de nommer le problème (par exemple, « The Slippery Numbers », « The Handwriting Problem ») et d'enquêter sur ses effets, ses tactiques et les moments où l'élève parvient à lui résister (Batha, 2003).
Les lettres de réflexion peuvent introduire des métaphores puissantes (par exemple, le « faisceau de bâtons ») pour aider les jeunes à re-conceptualiser leur situation, à identifier des sources de soutien et de force, et à construire activement un récit alternatif de soin et de support (Batha, 2003).
La co-écriture de documents, tels que des rapports, avec les élèves est une pratique éthique et responsabilisante qui garantit que le contenu partagé avec les adultes (parents, personnel scolaire) est acceptable pour l'élève, tout en le positionnant comme un expert et un collaborateur de sa propre histoire (Batha, 2003).
La confidentialité est une préoccupation éthique majeure dans l'écriture de lettres, car une lettre est un artefact tangible ; il est donc crucial d'obtenir le consentement explicite de l'élève sur le contenu et de décider conjointement des modalités de conservation et de partage pour protéger sa vie privée (Batha, 2003).
Les lettres fonctionnent comme un "échafaudage" pour la conversation thérapeutique, permettant de maintenir le lien entre les séances, d'approfondir la réflexion, de solidifier les acquis de la co-recherche et de laisser une trace des nouvelles histoires développées (Batha, 2003).
L'implication de « témoins extérieurs » (outsider witnesses), tels que d'autres conseillers, qui répondent par lettre à l'histoire de l'élève, peut fournir une re-narration puissante qui valide, enrichit et renforce le récit alternatif de l'élève en lui donnant une audience sociale (Batha, 2003).
Les Questions Directrices
Question Principale (Implicite) : Comment l'utilisation créative de lettres thérapeutiques, enracinée dans la thérapie narrative, peut-elle être appliquée et adaptée spécifiquement au contexte du conseil scolaire pour soutenir efficacement les élèves dans la construction de récits de vie et d'identités préférés ? (Batha, 2003)
Question Structurante (Implicite) : Quels types de lettres thérapeutiques sont les plus pertinents et efficaces pour engager les élèves, de l'école primaire au lycée, dans un processus de co-recherche narrative, et comment peuvent-ils être utilisés à différentes étapes du processus thérapeutique (invitation, réflexion, maintien du contact, synthèse) ? (Batha, 2003)
Question Méthodologique (Implicite) : De quelle manière les lettres peuvent-elles servir d'outil pratique pour mettre en œuvre des concepts narratifs clés, tels que l'externalisation des problèmes, la re-narration (re-authoring), et l'épaississement des récits alternatifs, dans le travail avec les élèves confrontés à des difficultés scolaires ou personnelles ? (Batha, 2003)
Question Éthique (Explicite) : Quelles sont les considérations éthiques fondamentales, notamment en matière de confidentialité, de consentement et de vie privée, que les conseillers scolaires doivent impérativement prendre en compte lorsqu'ils intègrent l'écriture de lettres dans leur pratique avec des enfants et des adolescents ? (Batha, 2003)
Partie 2 : Résumé
Partie 2 : Résumé
Introduction : Positionnement d'une Pratique Créative en Contexte Scolaire
Dans son article "Using letters in school counselling", Katy Batha (2003) explore et défend l'application créative et intentionnelle des lettres thérapeutiques au sein du contexte spécifique du conseil scolaire. L'auteure, s'appuyant sur son expérience de conseillère scolaire au sein du Département de l'Éducation de la Nouvelle-Galles du Sud (NSW) en Australie , présente cette pratique non pas comme une simple technique de communication, mais comme un outil puissant issu de la thérapie narrative, capable de soutenir les élèves dans le développement d'histoires et d'identités alternatives et préférées.
Le positionnement professionnel de l'auteure est fondamental pour comprendre la pertinence de son approche. Le système dans lequel elle opère exige des conseillers scolaires une double compétence, validée par une expérience dans l'enseignement et un diplôme en psychologie, car leur travail englobe à la fois l'évaluation pédagogique et le conseil psychologique. Cette double casquette place Batha (2003) à l'intersection des mondes éducatif et thérapeutique, un espace où les récits sur les compétences, les difficultés et l'identité d'un élève sont particulièrement saillants et souvent contestés.
Batha (2003) relate une tension intellectuelle personnelle qui a directement façonné son orientation thérapeutique. Sa formation en psychologie était, selon ses termes, "très structuraliste", tandis que sa vision du monde avait été antérieurement influencée par une éducation en école d'art, un contexte où elle fut exposée à des "idées poststructuralistes". Cette dichotomie est significative : les approches structuralistes en psychologie tendent à rechercher des causes internes, universelles et stables aux problèmes (par exemple, des traits de personnalité, des déficits cognitifs), considérant souvent le problème comme une caractéristique inhérente à l'individu. En revanche, le poststructuralisme, qui constitue le fondement philosophique de la thérapie narrative, déconstruit de telles vérités universelles. Il postule que les identités et les problèmes ne sont pas des entités fixes mais des constructions sociales, façonnées par le langage, les discours culturels et les "histoires" que nous racontons sur nous-mêmes et que les autres racontent sur nous.
Face à cette dissonance, Batha (2003) a délibérément choisi la pratique narrative comme son approche de prédilection, cherchant une formation spécifique avant même de commencer son poste. Ce choix lui a permis de réconcilier sa pratique professionnelle avec sa vision du monde. C'est dans ce cadre de formation narrative qu'elle a découvert l'usage des lettres en thérapie, une stratégie qu'elle décrit comme particulièrement utile. Elle ancre solidement cette pratique dans un corpus de littérature académique bien établi, citant de nombreuses figures influentes de la thérapie narrative qui ont documenté l'efficacité des documents thérapeutiques (Epston, 1998; Freedman & Combs, 1996; Morgan, 2000; White & Epston, 1990, cités dans Batha, 2003, p. 18).
Le principe fondamental qui, selon Batha (2003), explique l'utilité des lettres est leur nature intrinsèque : "Les lettres sont généralement des communication aux personnes, plutôt que des communications sur les personnes" (Batha, 2003, p. 18).
Cette distinction est au cœur de l'éthique narrative.
Une communication "sur" quelqu'un (comme un rapport d'évaluation traditionnel) risque d'objectiver la personne, de la figer dans une description pathologisante et de la déposséder de son expertise sur sa propre vie. À l'inverse, une communication "à" quelqu'un est un acte relationnel ; elle est dialogique, respectueuse et ouvre un espace de collaboration. Elle positionne le destinataire comme un interlocuteur actif et valorisé. Forte de ce principe, l'auteure se propose d'illustrer, à travers des exemples composites et anonymisés, les multiples façons dont elle a mis cette stratégie en pratique.
1. Introductions et Invitations : Construire une Alliance Collaborative
Batha (2003) aborde en premier lieu l'utilisation des lettres comme un moyen d'initier le contact et d'inviter les élèves, en particulier les plus jeunes, à la conversation thérapeutique. Elle établit une distinction contextuelle importante : alors que les élèves du secondaire sont souvent en auto-référence, son travail en école primaire découle majoritairement de références faites par les enseignants. Cette situation de départ présente un défi : l'histoire de l'élève est déjà pré-racontée par d'autres, généralement à travers le prisme du "problème".
Le processus de Batha (2003) vise à subvertir cette dynamique dès le départ. Lors de la collecte d'informations, elle ne se contente pas de prendre connaissance des "domaines de préoccupation" décrits sur les formulaires de référence.
Elle contacte systématiquement les parents ou tuteurs et, tout en validant leurs inquiétudes, elle pose des questions spécifiques sur les "intérêts de l'enfant et ce que le tuteur apprécie chez leur enfant" (Batha, 2003, p. 18).
Cette démarche est stratégique. Elle permet de recueillir des informations non seulement sur les "idées des adultes concernant les problèmes", mais aussi sur les "compétences et savoirs reconnus" de l'enfant. Ces compétences, parce qu'elles "ont déjà une existence dans la construction sociale de l'identité de l'élève", constituent des points d'ancrage solides pour un récit alternatif. Elles ne sont pas inventées par la thérapeute, mais sont mises en lumière comme des facettes déjà existantes, bien que peut-être marginalisées par l'histoire du problème.
Étude de Cas : Tim et la Cautiousness Revalorisée
Pour illustrer ce processus, Batha (2003) présente le cas de Tim, un élève de CE1 (Year 2). Le contexte est classique : le père de Tim, John, est préoccupé par ses progrès scolaires. Tim trouve le travail scolaire difficile, mais une évaluation antérieure a conclu qu'il ne répondait pas aux critères pour obtenir un financement de soutien supplémentaire, le laissant dans une position de vulnérabilité. Le discours initial de l'enseignant attribuait les difficultés de Tim à un "manque de confiance en soi".
Ici, Batha (2003) met en pratique une intervention narrative fondamentale avant même d'écrire la lettre. Au lieu d'accepter cette étiquette de "manque", elle s'engage dans un dialogue avec l'enseignant pour "déballer un peu cette idée" (Batha, 2003, p. 18). Ce processus de déconstruction a conduit à un re-authoring de la difficulté. Ensemble, ils ont découvert que Tim pouvait être vu non pas comme manquant de confiance, mais comme un "enfant prudent" et que cette "prudence" pouvait en fait avoir ses propres mérites. Ce recadrage est essentiel : il transforme un déficit interne ("manque de confiance") en une compétence ou une qualité contextuelle ("prudence"), ouvrant la porte à un récit d'identité plus positif et plus riche.
C'est armée de ces informations valorisantes, recueillies auprès du père et de l'enseignant, que Batha (2003) rédige une lettre d'invitation à Tim.
Cher Tim,
Salut ! Je m'appelle Katy. J'ai rencontré ton père la semaine dernière et il m'a dit des choses très intéressantes sur toi. Il m'a dit que tu étais un garçon très sensé et bien élevé ! Quand il a dit cela, j'ai pensé : "J'aimerais rencontrer Tim. Il a l'air d'être une personne que j'aimerais apprendre à connaître". Il m'a aussi dit que tu as un camarade de jeu, Al, et un perroquet appelé Josie. J'adorerais en savoir plus sur eux. Il a aussi dit que tu aimes jouer avec ta Gameboy. C'est amusant ?
J'ai aussi rencontré M. Arnold, ton professeur. Il m'a dit que tu es une personne qui réfléchit attentivement avant d'agir et qui attend d'être sûr de quelque chose avant de commencer. Il m'a aussi dit qu'il t'a donné un Chartbuster. Qu'est-ce que c'est ? Je ne savais pas ce qu'il voulait dire. Peut-être que tu pourrais m'aider à comprendre ce que c'est.
Si tu veux, nous pourrions nous rencontrer après la récréation pour faire connaissance. Je pense que nous pourrions avoir des choses intéressantes à nous dire.
J'ai deux chiens et un chat. Snooky est un petit chien borgne et Tiger est un chien hirsute et timide. Mon chat s'appelle M. Kovac. Il est très vieux. M. Kovac est un très bon ami pour moi. Si tu le souhaites, je viendrai dans ta classe après la récréation et, si M. Arnold dit que c'est d'accord, nous pourrions passer un peu de temps ensemble. Qu'en penses-tu ?
Meilleurs vœux de la part de Katy.
Analyse Stratégique de la Lettre à Tim
Cette lettre, d'apparence simple, est une construction narrative méticuleuse. Chaque question et chaque affirmation a un but stratégique précis pour construire une alliance et inviter Tim dans une conversation non menaçante.
L'amorce valorisante : La lettre ne commence pas par le "problème". Elle commence par des "choses très intéressantes" que son père a dites, notamment qu'il est "sensé et bien élevé". Cela communique immédiatement à Tim qu'il est vu à travers un prisme de compétences et de qualités positives.
La re-narration ( ou réauthoring) de la "prudence" : La phrase "tu es une personne qui réfléchit attentivement avant d'agir et qui attend d'être sûr de quelque chose avant de commencer" est une traduction directe de la re-narration du "manque de confiance" en "prudence". Elle est présentée à Tim comme une compétence reconnue par son professeur.
La curiosité authentique : Batha (2003) se positionne comme quelqu'un de curieux et d'ignorant, une posture narrative clé. Les questions suivantes sont emblématiques de cette stratégie :
- C'est amusant ?: En parlant de la Gameboy, cette question simple valide l'univers de Tim et exprime un intérêt authentique pour ce qui est important pour lui. Elle est ouverte et ne demande aucune performance.
- Qu'est-ce que c'est ?: Concernant le "Chartbuster", cette question est un puissant inverseur de la dynamique de pouvoir habituelle. L'adulte admet son ignorance et positionne l'enfant comme l'expert. Tim est celui qui détient le savoir.
- Peut-être que tu pourrais m'aider à comprendre ce que c'est.: Cette phrase renforce explicitement la précédente. Elle demande de l'aide à Tim, le plaçant dans un rôle de contributeur compétent et utile.
L'agence et le choix : L'invitation à la rencontre est formulée de manière à donner à Tim un contrôle total sur la décision. Les formulations comme "Si tu veux..." , "Si tu le souhaites...", et la question finale sont cruciales.
- Qu'en penses-tu ?: Cette question finale est l'exemple par excellence d'une invitation collaborative. Elle ne demande pas un simple "oui" ou "non", mais sollicite l'avis de Tim, respectant pleinement son autonomie et son droit de décider de la suite.
L'humanisation de la conseillère : En partageant de brefs détails sur ses propres animaux de compagnie, Batha (2003) se présente non pas comme une figure d'autorité clinique distante, mais comme une personne réelle, avec sa propre vie et ses propres attachements. Cela réduit la distance hiérarchique et rend la rencontre potentielle moins intimidante.
Résultats et l'Épaississement du Récit de Compétence
L'approche s'est avérée fructueuse. Tim a accepté l'invitation, et ils se sont rencontrés une fois par mois pendant trois trimestres. La lettre a servi de "porte d'entrée" vers une conversation collaborative. Le mystérieux "Chartbuster" s'est révélé être une récompense de mérite pour être resté concentré sur une tâche ("staying on task"). L'importance de cet événement pour Tim a été rendue visible lorsqu'il a dessiné une image de lui-même recevant la récompense, se représentant avec un "immense sourire". Ce dessin est un artefact du récit préféré, une preuve tangible de sa compétence et de sa fierté.
À partir de cette ouverture, Batha et Tim ont collaboré à un projet encore plus ambitieux : la création d'une "archive 'Comment rester concentré sur une tâche'". Ce projet est un exemple parfait de la manière dont la thérapie narrative cherche à documenter et à faire circuler les savoirs et compétences d'une personne.
En se basant sur les "savoirs et compétences de Tim sur ce qui l'aidait à rester concentré", ils ont créé un manuel. Ce document n'était pas seulement pour Tim ; des copies ont été distribuées à chaque salle de classe de l'école, et Tim en a gardé une pour lui. Cette action de "répandre la nouvelle" a eu un effet puissant : elle a solidifié le récit de Tim en tant que personne compétente et experte dans la "pratique de rester concentré", une compétence valorisée dans le milieu scolaire. Son savoir, né de ses propres défis, a été reconnu comme précieux pour l'ensemble de la communauté scolaire.
Batha (2003) conclut cette section en élargissant le principe aux lettres destinées aux parents. Ces lettres peuvent servir d'"invitations à des manières respectueuses de penser au problème et à l'élève avant notre rencontre" (Batha, 2003, p. 19). L'objectif est de recadrer la collaboration comme une alliance "contre le problème plutôt que contre l'enfant", un principe de base de l'externalisation. L'effet de telles lettres est souvent un "sentiment de soulagement" exprimé par les parents, heureux que "quelqu'un reconnaisse la différence entre un enfant et un problème" (Batha, 2003, p. 19). Cela crée une base solide pour un travail d'équipe et ouvre un espace où les "histoires préférées peuvent être racontées".
2. Réflexions : L'Usage des Métaphores et des Témoins Extérieurs
Dans cette section, Batha (2003) explore une autre facette de l'écriture de lettres : leur utilisation comme un véhicule pour la réflexion et l'introduction de nouvelles perspectives, notamment à travers l'usage de métaphores. Ce processus découle souvent de la propre réflexion de la conseillère après une séance. Elle décrit comment, en méditant sur une conversation, une "résonance" peut prendre la forme d'une métaphore, qui peut ou non être une "description proche de l'expérience" ("experience-near description") pour l'élève.
Le concept de description "proche de l'expérience", que Batha (2003) emprunte à l'anthropologue Clifford Geertz (1986), est crucial. Une telle description est définie comme celle "qu'une personne pourrait elle-même [sic] utiliser naturellement et sans effort pour définir ce qu'elle ou ses pairs voient, ressentent, pensent, imaginent, etc., et qu'elle comprendrait facilement si elle était appliquée de la même manière à d'autres" (Geertz, 1986, p. 124, cité dans Batha, 2003, p. 22). L'objectif n'est donc pas d'imposer un jargon clinique ou une interprétation théorique ("experience-distant"), mais de proposer une image ou une idée qui résonne avec le vécu de la personne de manière intuitive et accessible.
La pratique de Batha (2003) consiste à capturer cette idée métaphorique dans une lettre alors qu'elle est encore "claire dans [sa] tête". Elle s'assure que l'élève reçoit la lettre avant leur prochaine rencontre, transformant la lettre en un "échafaudage" pour la conversation à venir. La séance suivante devient alors l'occasion de "vérifier si la métaphore résonne" pour l'élève, qui conserve l'entière liberté de l'accepter, de la modifier ou de la rejeter.
Étude de Cas : Meya et la Métaphore du "Faisceau de Bâtons"
Batha (2003) illustre cette approche avec le cas de Meya, une jeune personne confrontée aux "effets du stress et de l'isolement". Après une rencontre avec elle, en réfléchissant au sentiment d'isolement de Meya, Batha s'est souvenue d'une métaphore puissante issue d'un travail communautaire au Malawi, en Afrique : celle du "faisceau de bâtons" ("bundle of sticks"). Cette métaphore avait été utilisée pour décrire comment les membres d'une communauté pouvaient s'unir pour faire face aux effets du VIH/SIDA. Inspirée, elle a écrit une lettre à Meya.
Chère Meya,
Je pensais à ce que tu m'as dit sur les défis dans ta vie et comment tu as l'impression d'être seule face à cela. Est-ce exact ?
Pour une raison quelconque, je me suis souvenue de l'écrit suivant, qui venait d'un groupe de personnes qui se sont unies pour surmonter des défis sérieux dans leur communauté :
Un bâton seul est facilement cassé
Mais si vous mettez des bâtons dans un faisceau, ce faisceau devient
très fort, si fort que vous ne pouvez pas le briser.
Un esprit seul peut être facilement brisé.
Mais rassemblés en faisceau, nous ne briserons pas.
C'est notre pouvoir et notre force
Je pense que peut-être, parfois, les gens sont comme les bâtons – nous pouvons les rassembler pour construire un soutien solide. Parfois, les bonnes pensées peuvent aussi être comme des bâtons. Peut-être y a-t-il d'autres bonnes choses qui, rassemblées, nous rendent plus forts afin que nous ne puissions pas être facilement brisés. Qu'en penses-tu ? As-tu des idées sur les personnes, les idées, les événements ou d'autres choses qui pourraient former un faisceau de pouvoir et de force pour toi ? Je serais intéressée d'entendre tes idées à ce sujet lors de notre prochaine rencontre.
Meilleurs vœux, Katy Batha, Conseillère Scolaire.
Analyse Stratégique de la Lettre à Meya
Cette lettre est un exemple magistral d'invitation métaphorique. Elle ne prétend pas décrire la réalité de Meya, mais offre une nouvelle façon de la penser.
Vérification et Permission : La lettre commence par une question de vérification : - Est-ce exact ?. Cette simple question est éthiquement fondamentale. Elle réitère ce que la conseillère pense avoir compris ("tu as l'impression d'être seule face à cela") et demande humblement confirmation. Elle donne à Meya le pouvoir immédiat de valider ou de corriger la prémisse de la lettre, assurant que la conversation reste ancrée dans l'expérience de la jeune fille.
Présentation de la Métaphore : Batha (2003) introduit la métaphore non pas comme sa propre idée brillante, mais en citant sa source ("d'un groupe de personnes qui se sont unies"). Cela confère à la métaphore une histoire et une légitimité sociale, tout en maintenant la conseillère dans une position humble de passeuse d'idées plutôt que d'experte omnisciente.
Invitation à l'Exploration : Les questions posées à la fin de la lettre sont des invitations ouvertes qui encouragent Meya à s'approprier la métaphore.
- Qu'en penses-tu ?: C'est la question la plus ouverte possible. Elle demande une opinion, un sentiment, une réaction, sans aucune bonne ou mauvaise réponse. Elle respecte l'intelligence et la perspective de Meya.
- As-tu des idées sur les personnes, les idées, les événements ou d'autres choses qui pourraient former un faisceau de pouvoir et de force pour toi ?: C'est la question qui rend la métaphore opératoire. Elle invite Meya à passer de l'image abstraite du "faisceau" à une cartographie concrète de ses propres ressources. Notamment, la liste est large et inclusive ("personnes, idées, événements ou d'autres choses"), signalant que le soutien peut prendre de nombreuses formes, bien au-delà des relations interpersonnelles. Cette question est une invitation directe à une pratique narrative connue sous le nom de "re-membering" (ou "re-membrage"), qui consiste à se reconnecter intentionnellement aux figures, idées et événements de son histoire qui soutiennent une identité préférée, formant ainsi un "club de vie" soutenant.
Résultats et la Création d'un Récit de Soutien
La métaphore a fortement résonné chez Meya. Lors de leur rencontre suivante, elle a pu "exprimer ses idées sur le faisceau de bâtons" et, en utilisant cette image comme guide, elle a été capable de "re-membrer" les manières dont divers membres de sa famille et de ses amis l'avaient soutenue à travers le temps. Le résultat fut la création d'un "faisceau" personnel, un concept qui avait deux qualités importantes : il n'était "pas statique" (elle pouvait toujours y ajouter de nouveaux "bâtons" de soutien) et il a "aidé à décrire une histoire alternative de soin et de soutien". La lettre a donc servi de catalyseur pour transformer le récit dominant de "stress et d'isolement" en un récit secondaire, mais désormais plus visible et plus "épais", de connexion et de force collective.
Étude de Cas : William, les Nombres Glissants et les Témoins Extérieurs
Batha (2003) présente ensuite un autre cas qui illustre l'utilisation des lettres dans le cadre d'une pratique narrative spécifique et puissante : celle des "témoins extérieurs" (outsider-witnessing). William, un élève de CM1 (Year 3), a été référé en raison de ses difficultés en mathématiques.
La première étape du travail fut une conversation d'externalisation. À travers une "co-recherche", Batha et William ont "cartographié les paramètres" du problème, ce qui a conduit William à le nommer "The Slippery Numbers" (Les Nombres Glissants). Cet acte de nommer le problème est une étape de l'externalisation. Il sépare l'identité de William du problème ("William n'est pas le problème, les maths ne sont pas le problème ; 'Les Nombres Glissants' sont le problème"). Le problème devient une entité externe, avec ses propres caractéristiques ("glissants"), que William peut commencer à étudier et à affronter.
Pour renforcer le récit alternatif de William en tant que personne capable de déjouer "Les Nombres Glissants", Batha (2003) a mis en place une cérémonie de définition impliquant une équipe de témoins extérieurs. Ce processus, méticuleusement orchestré, visait à donner au récit de William une audience sociale.
Permission et Documentation : Batha a obtenu la permission de William et de sa mère, Jane, pour enregistrer en vidéo une séance où ils discutaient des découvertes de leur co-recherche.
Partage Autorisé : Elle a ensuite obtenu la permission de partager cet enregistrement avec son équipe de conseillers. Le respect du consentement est primordial à chaque étape.
Préparation des Témoins : Avant de montrer la vidéo, elle a donné à chaque conseiller un "ensemble de questions de réflexion", structurant ainsi leur écoute non pas vers un diagnostic du problème, mais vers l'identification des compétences, des valeurs et des initiatives de William.
Réponse par Lettre : Après avoir visionné la vidéo, les conseillers ont été invités à répondre par écrit, sous forme de lettres adressées directement à William.
Restitution : Batha a ensuite partagé ces lettres avec William lors de leur séance suivante.
Résultats et le Renforcement de l'Identité Préférée
L'impact de ce processus a été profond. Les lettres des témoins extérieurs ont fourni à William une "re-narration de son histoire alternative". Entendre son histoire, racontée par d'autres à travers leurs propres mots, a eu un effet de validation et de renforcement puissant. Les lettres se sont concentrées sur le récit où William "a piégé Les Nombres Glissants en faisant savoir qu'il connaissait certaines de leurs ruses !".
Les conseillers, dans leurs lettres, ont pu "reconnaître l'agentivité de William" (sa capacité à agir et à avoir un effet) et "spéculer sur ce que cette agentivité pourrait signifier pour William". Cette double action est au cœur de la pratique des témoins extérieurs : elle ne se contente pas de nommer ce que la personne a fait, mais elle s'interroge sur la signification de cette action pour son identité. En faisant cela, les lettres des témoins ont contribué à la reconnaissance d'une "identité de William en tant que personne capable de réduire les effets des Nombres Glissants". Le récit alternatif n'était plus une simple conversation privée entre William et sa conseillère ; il avait été entendu, reconnu, honoré et enrichi par une communauté, lui conférant un poids et une réalité sociale bien plus importants. Les lettres ont servi d'artefacts tangibles de cette reconnaissance communautaire.
3. Maintien du Contact : Lutter contre la Discontinuité et Approfondir la Recherche
Batha (2003) aborde ensuite une application très pragmatique des lettres thérapeutiques : leur rôle dans le maintien du contact avec les élèves. Elle expose une réalité logistique et relationnelle du conseil scolaire : les emplois du temps chargés, les listes d'attente et l'absentéisme, en particulier chez les élèves du secondaire qui s'auto-réfèrent, font qu'il est souvent impossible de maintenir une continuité parfaite dans les rencontres. De nombreux rendez-vous prévus ne sont pas honorés, et certains élèves peuvent se retrouver "en bas d'une longue liste" que la conseillère n'a pas le temps de parcourir (Batha, 2003, p. 20).
Dans ce contexte, le silence peut être interprété de nombreuses manières, souvent négatives (désintérêt de la part du conseiller, sentiment d'abandon pour l'élève). La lettre devient alors une stratégie proactive pour "laisser la porte ouverte". Elle constitue un geste de faible intensité mais à haute signification relationnelle, qui communique à l'élève qu'il n'est pas oublié, que la conversation est toujours en cours et que la conseillère continue de penser à lui. Si une rencontre a déjà eu lieu, la lettre peut également servir à proposer une "réflexion", agissant comme un pont conceptuel et relationnel jusqu'à la prochaine séance possible.
Étude de Cas : Sia et l'Archéologie de la Joie
L'auteure illustre cette pratique avec une lettre écrite à Sia, "une jeune femme dont la situation de vie la confrontait à la pauvreté, à la détresse et aux effets de la Tristesse" (Batha, 2003, p. 20). L'utilisation de la majuscule pour "Tristesse" ("Sadness") indique que le problème a déjà fait l'objet d'une conversation d'externalisation, où il a été nommé et séparé de l'identité de Sia. La lettre a été écrite suite à une séance manquée.
Salut Sia !
Je suis désolée de ne pas avoir pu te voir cette semaine et je me suis retrouvée à m'interroger sur certaines choses. Tu as parlé de La Tristesse qui remplit beaucoup d'espace dans ta vie. Quelles idées as-tu sur l'effet que La Tristesse a sur toi ? Est-ce qu'elle se met en travers de tes relations avec tes amis ou de ton travail scolaire ? Qu'est-ce qu'elle te dit sur toi-même et sur les autres ? Comment te fait-elle agir dans diverses situations et à différents moments ?
J'ai aussi été frappée par ton espoir de Joie dans ta famille. Cela m'a rappelé pour une raison quelconque l'histoire d'un archéologue appelé Heinrich Schliemann qui a découvert le site et le trésor de l'ancienne cité grecque de Troie. Tout le monde croyait que Troie n'était qu'une cité mythique, qu'elle n'avait jamais vraiment existé, qu'elle ne vivait que dans les histoires. Mais M. Schliemann a trouvé un tout petit indice qui l'a convaincu de l'existence de Troie et, petit à petit, il a révélé son emplacement et a montré que ce n'était pas juste un mythe. Troie est maintenant marquée sur toutes les cartes de la Grèce et beaucoup de gens vont la visiter. Je l'ai vue moi-même.
Si tu étais une archéologue de la Joie, quels indices chercherais-tu pour guetter l'existence de la Joie dans ta famille ? À quoi ressemblerait la Joie, penses-tu ? Comment la reconnaîtrais-tu ? Y a-t-il une possibilité que des morceaux de Joie soient enterrés quelque part dans la maison mais que La Tristesse et peut-être d'autres choses les recouvrent ? Qui dans ta famille serait le plus susceptible de remarquer la Joie en premier, si une preuve de son existence était découverte, penses-tu ?
S'il te plaît, excuse toutes ces questions, mais tu m'as vraiment rendue curieuse. Est-ce que quelque chose de tout cela semble intéressant à aborder lors de notre prochaine rencontre, ou y aurait-il autre chose dont tu préférerais parler ?
J'attends avec impatience notre conversation de la semaine prochaine.
Cordialement, Katy Conseillère
Analyse Stratégique de la Lettre à Sia
Cette lettre est une intervention narrative dense et à double volet. Elle explore d'abord le territoire du problème avant d'introduire une métaphore puissante pour explorer le territoire du préférable.
Partie 1 : Cartographier l'Influence du Problème. Le premier paragraphe est une série de questions qui invitent Sia à devenir une chercheuse de sa propre expérience de "La Tristesse". Ces questions sont des exemples classiques de la pratique de "cartographie de l'influence du problème" développée par Michael White.
- Quelles idées as-tu sur l'effet que La Tristesse a sur toi ? : C'est une question large qui invite à une description générale des effets.
- Est-ce qu'elle se met en travers de tes relations avec tes amis ou de ton travail scolaire ? : Cette question sonde les effets du problème dans des domaines de vie spécifiques et importants.
- Qu'est-ce qu'elle te dit sur toi-même et sur les autres ? : Cette question explore le "discours" du problème, les messages internalisés et les conclusions identitaires que La Tristesse impose à Sia (par exemple, "tu ne vaux rien", "personne ne t'aime").
- Comment te fait-elle agir dans diverses situations et à différents moments ? : Cette question se concentre sur les effets du problème sur les actions et les comportements. L'ensemble de ces questions aide à construire une histoire riche et détaillée des opérations de La Tristesse, la rendant plus visible et donc moins fusionnée avec l'identité de Sia.
Partie 2 : L'Archéologie du Préférable. La lettre pivote ensuite magistralement d'une "exception" ou "résultat unique" mentionné par Sia : son "espoir de Joie". Batha (2003) utilise la métaphore de l'archéologue Heinrich Schliemann et de la découverte de Troie. Cette métaphore est stratégiquement brillante :
Elle positionne la "Joie" non pas comme quelque chose à créer à partir de rien, mais comme une réalité tangible et précieuse qui a été perdue ou enterrée sous les décombres de La Tristesse. Cela instille l'espoir et la possibilité de la redécouverte.
Elle confère à Sia un nouveau rôle identitaire : celui d'une "archéologue de la Joie". Ce n'est pas un rôle passif ; c'est un rôle actif, compétent, patient et plein d'espoir, celui d'une exploratrice qualifiée de sa propre vie.
Les questions suivantes invitent Sia à habiter ce nouveau rôle et à commencer "l'excavation" :
- Si tu étais une archéologue de la Joie, quels indices chercherais-tu... ? : Cette question invite à définir les preuves, même infimes, de la présence de la Joie.
- À quoi ressemblerait la Joie, penses-tu ? Comment la reconnaîtrais-tu ? : Ces questions visent à donner une substance et des qualités spécifiques au concept abstrait de "Joie", le rendant plus concret et observable.
- Y a-t-il une possibilité que des morceaux de Joie soient enterrés... ? : Cette question renforce la métaphore et encourage une posture de recherche curieuse.
- Qui dans ta famille serait le plus susceptible de remarquer la Joie en premier... ? : C'est une question cruciale qui invite à identifier des alliés potentiels dans cette quête. Elle commence à construire une audience pour l'histoire émergente de la Joie, lui donnant une dimension sociale.
Permission et Clôture Collaborative : La lettre se termine par des excuses pour le grand nombre de questions et, surtout, par une question qui redonne le contrôle à Sia : - Est-ce que quelque chose de tout cela semble intéressant à aborder... ou y aurait-il autre chose dont tu préférerais parler ?. Cela garantit que l'agenda de la thérapie reste celui de Sia.
Résultats : La stratégie s'est avérée efficace. Sia et Batha se sont rencontrées à nouveau, et la lettre a servi de tremplin. Leurs conversations se sont concentrées sur l'élaboration d'une "description riche de ses Espoirs pour l'Avenir". Ce "territoire préféré" est devenu le point central, leur permettant d'explorer les "manières dont Sia travaillait déjà à la vie à laquelle elle espérait secrètement".
4. Synthèse de la Co-recherche : Documenter les Découvertes
La dernière application des lettres explorée par Batha (2003) est leur utilisation pour résumer les acquis d'une séance. Une lettre de synthèse sert un double objectif : elle aide à la fois l'élève et la conseillère à se souvenir des détails d'une conversation qui pourraient s'estomper avec le temps, et elle crée un document tangible de la "co-recherche" menée ensemble. Elle agit comme un procès-verbal de la découverte, validant le travail accompli et fournissant une base solide pour les conversations futures.
Étude de Cas : Mary et la Déconstruction du "Problème d'Écriture"
Batha (2003) fournit un exemple détaillé avec une longue lettre adressée à Mary après leur première séance. Le contexte de Mary est riche : sa mère l'a décrite comme "bien élevée", "très gentille", "pétillante et heureuse", tout en mentionnant les problèmes d'écriture et le harcèlement scolaire. La conseillère a également rencontré son frère et sa grand-mère, ce qui ancre d'emblée Mary dans un réseau relationnel.
La lettre est une re-narration méticuleuse de leur première conversation, démontrant plusieurs pratiques narratives clés en action.
Chère Mary,
Salut ! J'ai vraiment apprécié de te rencontrer vendredi et d'apprendre à te connaître un peu. Ta mère m'avait parlé de toi au téléphone. Elle a dit que tu es une personne bien élevée et très gentille, et je suis d'accord ! Elle m'a aussi dit que tu es une personne très pétillante et heureuse et que tu prends des leçons de tennis et que tu as du soutien scolaire en Maths et en Anglais. Tu dois être très occupée ! J'ai aussi eu le plaisir de rencontrer ton frère, Bob, et ta grand-mère.
Mary, ta mère m'a dit que tu rencontres des problèmes d'écriture et que tu as aussi été harcelée à l'école. Quand je t'ai interrogée sur tes préoccupations, tu as mentionné ces deux choses ainsi que les Maths et l'Anglais. Tu as dit que l'écriture et les Maths sont de gros problèmes et que l'Anglais et le harcèlement ne sont que de petits problèmes. Tu as dit que le garçon qui te harcelait, qui te rendait un peu malheureuse, était dans une autre classe maintenant, donc le harcèlement n'arrive presque plus.
Tu as décidé d'appeler le problème avec l'écriture Le Problème d'Écriture. Tu en as fait un dessin pour moi, qui ressemblait à un livre taché et délabré. Il avait l'air vraiment méchant. Je dois dire que je n'ai pas beaucoup aimé son apparence. Je pouvais comprendre pourquoi tu n'aimes pas l'avoir dans ta vie.
Mary, tu as dit que Le Problème d'Écriture avait fait sa première apparition quand tu as commencé la maternelle et qu'il semblait être devenu plus fort au fil des ans. Si fort que même suivre le cours d'écriture pendant très longtemps n'avait pas aidé. Tu m'as dit que ton écriture est parfois meilleure et parfois pire. Quand elle est meilleure, as-tu ignoré Le Problème d'Écriture et réduit son pouvoir ? Je me demande comment tu as fait cela ?
Quand Le Problème d'Écriture fait son apparition et affecte tes tentatives de faire des mots bien écrits, tu as dit que l'écriture devient tachée et se retrouve écrasée car il te piège en te faisant oublier de laisser des espaces. Tu as aussi dit, Mary, que Le Problème d'Écriture devient plus fort quand tu écris beaucoup.
Nous avons parlé de certains des effets que la présence du Problème d'Écriture a sur ta vie. Tu as dit que c'est comme s'il était assis sur le bureau en face de toi et te faisait te sentir stupide. Alors tu te tapes la tête avec les mains. Tu te retrouves à beaucoup gommer et à faire des taches. Puis tu prends parfois du retard dans ton travail. ENSUITE tu obtiens de mauvais points de la part de l'enseignant. ET ensuite tu dois recommencer et rester à l'intérieur pendant que les autres enfants jouent.
Mary, tu as mentionné que tu pensais que peut-être parfois tu étais juste paresseuse, que parfois tu n'as pas envie de bien faire ton écriture, ou que tu abandonnes simplement, que tu as juste appris à vivre avec Le Problème d'Écriture. Penses-tu que ce sont peut-être des moments où Le Problème d'Écriture est devenu très grand et fort ? Penses-tu qu'il aime les moments où il contrôle l'écriture et que tu abandonnes ?
Quand je t'ai demandé, Mary, si tu pensais que c'était normal que Le Problème d'Écriture prenne autant de place dans ta vie, tu as dit : "Non, ce n'est pas normal !". Quand je t'ai demandé pourquoi ce n'était pas acceptable pour toi, tu m'as dit que : "Je dois rester à l'intérieur pendant le déjeuner et je dois recommencer". Tu m'as aussi dit : "Je préférerais jouer dehors".
Mary, certaines choses que tu m'as dites ont montré que Le Problème d'Écriture ne gagne pas tout le temps. Tu m'as dit que lorsque tu écris avec un porte-mine, tu as une meilleure écriture. Je parie que Le Problème d'Écriture n'aime pas ça ! Tu as aussi dit que tu ne le laisses généralement pas t'abattre. Je suis curieuse de savoir comment tu fais ça quand c'est un gros problème dans ta vie. Pourrais-tu m'en dire plus à ce sujet lorsque nous nous reverrons ?
Nous avons aussi eu le temps de nous amuser avec l'écriture lors de notre rencontre. Te souviens-tu de l'expérience pour voir qui pouvait faire la pire écriture ? Tu as eu trois essais et je n'en ai eu qu'un, mais je pense que nous avons toutes les deux fait un vrai gâchis du mot "chien". Qu'en as-tu pensé ? Quand tu as écrit "chien" et que tu en as fait un dessin avec ta main droite puis avec ta gauche, j'ai été intéressée par la façon dont tu as simplement sauté dans l'expérience, même si c'était une nouvelle chose. Es-tu quelqu'un, Mary, qui aime relever des défis et essayer de nouvelles choses ? Je suis intéressée de le savoir !
J'aime beaucoup tes dessins de chiens. Penses-tu que Le Problème d'Écriture peut faire la différence entre un dessin et de l'écriture ? Est-il là quand tu bouges un crayon pour dessiner aussi bien que quand tu écris, ou ne prête-t-il aucune attention à tes efforts de dessin ? Peut-être pourrions-nous le piéger en lui faisant croire que tu dessines quand tu écris ! Serais-tu intéressée à jouer avec cette idée lorsque nous nous reverrons ?
Wow, Mary, nous avons vraiment découvert beaucoup de choses sur Le Problème d'Écriture lors de notre rencontre. Je pense que plus nous pourrons recueillir d'informations sur ses ruses et son fonctionnement, plus tu pourras trouver d'idées intelligentes pour le réduire et le rendre moins puissant. Pouvons-nous découvrir ce que tu penses qui le rend plus fort et ce qui le rend plus faible ? Est-ce que cela te semble être quelque chose que tu aimerais faire ? Parlons-en plus la prochaine fois.
Meilleurs vœux. Katy.
Analyse de la Lettre-Synthèse
Cette lettre est un document de travail qui solidifie les acquis de la première séance.
Documentation de l'Externalisation : La lettre nomme "Le Problème d'Écriture" et décrit sa représentation visuelle, concrétisant ainsi la séparation entre Mary et le problème.
Cartographie Complète : Elle retrace l'histoire du problème, ses tactiques, ses effets sur les sentiments, les actions et les relations de Mary.
Déconstruction de la Culpabilité : La lettre aborde directement les auto-accusations de Mary ("paresseuse", "abandonner") et les recadre comme des moments où le Problème a le dessus. Cela externalise la culpabilité et la réattribue au problème, libérant Mary de l'auto-flagellation.
Mise en Lumière des "Résultats Uniques" : La lettre met en évidence les moments de résistance de Mary (mieux écrire avec un porte-mine, ne pas se laisser abattre) et pose des questions pour les explorer davantage (Je me demande comment tu as fait cela ?), invitant à épaissir ces histoires de compétence.
Introduction du Jeu : Le souvenir de l'expérience de la "pire écriture" est inclus, non seulement comme un moment amusant, mais aussi comme une pratique déconstructive qui sape le sérieux et le pouvoir du Problème.
Échafaudage pour l'Avenir : La lettre se termine par des propositions ludiques et conspiratrices pour l'avenir (Peut-être pourrions-nous le piéger...), invitant Mary à une collaboration créative continue contre le problème.
Le processus d'utilisation de la lettre est également important : elle a été lue à Mary à deux reprises, lui permettant de s'engager avec son contenu à son propre rythme (Batha, 2003). Finalement, cette approche collaborative a culminé dans la co-écriture du rapport final, où Mary a agi en tant que "co-auteure" et experte de son histoire, corrigeant même les erreurs de fait de la conseillère. Ce processus a positionné Mary non pas comme l'objet d'un rapport, mais comme le sujet et l'auteure de son propre récit de changement.
5. Confidentialité : Naviguer le Dilemme Éthique
Dans la dernière section thématique de son article, Batha (2003) aborde de front ce qu'elle nomme sa "seule réserve" concernant l'écriture de lettres : la question de la confidentialité des élèves. Elle présente cette préoccupation non pas comme un obstacle rédhibitoire, mais comme un "dilemme éthique" qui nécessite une réflexion et une pratique prudentes et respectueuses. Le cœur du dilemme réside dans la nature même de l'objet : "Une lettre est un artefact qui, une fois envoyé dans le monde, est hors du contrôle de l'écrivain" (Batha, 2003, p. 22). Contrairement aux paroles échangées dans l'intimité d'un bureau, qui peuvent s'estomper, une lettre est un document physique et permanent. Elle peut être lue par d'autres que le destinataire prévu, que ce soit accidentellement ou intentionnellement, ce qui expose l'élève à une potentielle violation de sa vie privée.
Fidèle à l'esprit collaboratif de la pratique narrative, Batha (2003) n'a pas cherché la réponse à ce dilemme uniquement dans la littérature professionnelle ou dans ses propres réflexions. Elle a adopté une démarche radicalement respectueuse : elle a consulté une experte en la matière, "une jeune fille de 11 ans, qui a aimablement accepté de [la] conseiller sur l'idée du point de vue d'un élève" (Batha, 2003, p. 22). Cette démarche est en soi une puissante déclaration éthique. Elle positionne l'enfant non pas comme un sujet passif de préoccupation, mais comme un consultant actif et détenteur d'un savoir précieux sur sa propre expérience et ses besoins en matière de vie privée.
La jeune conseillère a jugé que la pratique de l'écriture de lettres pouvait être utile, mais a souligné que les conseillers scolaires devaient être conscients de "quelques questions importantes de confidentialité". Batha (2003) rapporte les conseils de la jeune fille sous la forme de quatre points cardinaux pour une pratique éthique.
Le Consentement Préalable sur le Contenu : "Les conseillers devraient demander aux élèves quels sujets peuvent être mentionnés dans une lettre avant que le moindre mot ne soit mis sur papier" (Batha, 2003, p. 22). Ce premier point établit le principe du consentement éclairé et granulaire. Il ne s'agit pas simplement d'obtenir une permission générale d'écrire, mais de co-négocier le contenu même de la lettre. Cette pratique garantit que l'élève conserve un contrôle total sur la narration de son histoire et prévient l'inclusion d'informations que l'élève jugerait trop sensibles ou privées pour être documentées.
La Séparation entre le Contenu et l'Artefact : "Pour garantir la confidentialité, une lettre pourrait être lue à l'élève, puis conservée dans le dossier du conseiller, afin que personne d'autre ne puisse la voir. L'élève pourrait alors aller voir le conseiller lorsqu'il voudrait relire la lettre" (Batha, 2003, p. 22). Cette suggestion est une solution créative et élégante au dilemme de l'artefact. Elle permet de dissocier le bénéfice thérapeutique de la lettre (l'écoute d'un récit valorisant, la discussion sur son contenu) du risque lié à sa possession physique. La lettre existe en tant que document sécurisé, dont l'accès est entièrement contrôlé par l'élève, préservant ainsi sa confidentialité tout en maintenant sa disponibilité comme ressource thérapeutique.
L'Importance de la Destination Sécurisée : "Écrire des rapports au personnel et aux conseillers est important car ces personnes peuvent conserver un rapport en toute sécurité et en prendre soin" (Batha, 2003, p. 22). Ce conseil reconnaît la réalité institutionnelle de l'école, où certaines communications écrites sur les élèves sont nécessaires. Cependant, il souligne la responsabilité des destinataires. L'accent est mis sur le fait que de tels rapports ne doivent être partagés qu'avec des professionnels qui comprennent et sont tenus par des obligations de confidentialité, garantissant que le document est "gardé en sécurité".
La Co-écriture comme Pratique Fondamentale : "Les conseillers et les élèves devraient co-écrire les rapports destinés aux parents et au personnel de l'école afin que le conseiller sache ce que l'élève a décidé de mentionner et les choses que l'élève souhaite garder privées" (Batha, 2003, p. 22). Ce dernier point est présenté comme la pratique de référence, particulièrement pour les documents destinés à une audience plus large. La co-écriture, déjà illustrée dans le cas de Mary, est la mise en œuvre la plus complète du respect et de la collaboration. Elle transforme radicalement la dynamique de pouvoir : l'élève n'est plus l'objet passif d'un rapport écrit par un expert, mais devient un co-auteur, un partenaire égal dans la construction du récit qui sera partagé à son sujet. C'est l'expression ultime de l'agentivité de l'élève sur sa propre histoire.
Batha (2003) conclut cette section en soulignant la sagesse de ces conseils, les qualifiant de "rappel opportun" du respect dû aux "souhaits et intentions des enfants et des jeunes pour leur vie". Elle contextualise cette nécessité éthique dans la réalité des "systèmes généralement bien intentionnés mais débordés et sous-financés", où la pression et le manque de ressources pourraient autrement conduire à des manquements involontaires au respect de la vie privée.
Conclusion : Le Pouvoir Connecteur des Lettres Thérapeutiques
Dans son paragraphe final, Katy Batha (2003) synthétise l'apport de sa démarche. Elle réaffirme que l'écriture de lettres s'est avérée "utile de bien des manières" dans son travail de conseil scolaire. Elle récapitule les fonctions multiples qu'elle a illustrées tout au long de l'article : les lettres sont des outils polyvalents qui permettent de "créer ou de maintenir le contact, de réfléchir aux séances et de les résumer".
Elle inscrit ces fonctions pratiques dans l'objectif thérapeutique plus large de la thérapie narrative, qui est de "co-rechercher des fenêtres sur des territoires préférés". Les lettres ne sont pas une fin en soi ; elles sont un moyen de découvrir, d'explorer et de renforcer les histoires d'identité, de compétence et d'espoir que les élèves préfèrent pour leur vie.
L'auteure témoigne de l'accueil positif de cette pratique, notant que les lettres qu'elle a écrites aux élèves et aux parents ont été "majoritairement accueillies chaleureusement". L'impact le plus significatif qu'elle met en lumière est le "pouvoir connecteur" des lettres. C'est là que réside leur force la plus profonde. Au-delà de la simple transmission d'informations, les lettres créent et renforcent les liens.
La conclusion de Batha (2003) culmine sur une phrase qui résume parfaitement l'éthique et la visée de la thérapie narrative. Ce pouvoir connecteur se manifeste en "amenant les gens à se tenir ensemble, séparés des problèmes qui affectent leur vie" (Batha, 2003, p. 22). Cette affirmation est l'écho direct de la posture d'externalisation qui a sous-tendu tous les exemples de l'article. L'objectif final n'est pas simplement de résoudre un problème internalisé, mais de construire des alliances — entre le conseiller et l'élève, entre l'élève et sa famille, entre l'élève et ses propres forces, et même au sein d'une communauté de témoins — pour se liguer contre le problème, désormais vu comme une entité distincte. Les lettres thérapeutiques, telles que présentées par Batha, sont un des outils les plus personnels, créatifs et efficaces pour forger ces alliances et mener à bien cette entreprise libératrice.
Voici la bibliographie complète telle qu'elle apparaît dans l'article « Using letters in school counselling » de Katy Batha :
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Narrative Means to Therapeutic Ends (chapter 3). New York and London: W.W. Norton & Co.Winslade, J. & Smith, L. 1997: 'Countering alcoholic narratives.' In G. Monk, J. Winslade, K. Crocket & D. Epston (eds),
Narrative Therapy in Practice: The archaeology of hope (chapter 6). San Francisco: Jossey-Bass.Wixson, J.G. 2000: 'Letters in the street: A narrative-based outreach approach.'
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