Para tratar de pesquisa e educação musical, considera-se o pressuposto que pesquisa é a produção de conhecimento sistematizado que envolve interconexões complexas entre campos de conhecimentos, referenciais teóricos, métodos científicos e ações como observação, análise, proposição, métodos científicos e síntese (Penna, 2015, p. 24). Trataremos do conhecimento constituído a partir de pesquisas científicas. Assim, não abordaremos o conhecimento cotidiano. Esse tipo de conhecimento e o conhecimento resultante de uma pesquisa acadêmica apresentam aspectos comuns, tais como: experiência vivida, estudo, questionamento, dedução, objetividade e subjetividade.
A pesquisa científica sobre processos de ensino e aprendizagem de/com música ainda reserva muitas possibilidades. A literatura acadêmica, as fontes e os dados disponíveis para consulta situam marcos fundamentados em documentos escritos, posteriores à invasão de europeus. É possível, entretanto, considerar a viabilidade da realização de investigações utilizando fontes de informação não escritas, fontes iconográficas, artesanato e objetos utilizados cotidianamente, alguns desses datados em períodos remotos, inclusive anteriores à colonização do território denominado Brasil. Ações colonizadoras, organização de instituições, de religiões e de grupos sociais evidenciam disputas, acordos, conflitos que direcionam práticas musicais e práticas de pesquisa sobre ensino-aprendizagem de música.
O Brasil apresenta produção acadêmica consistente sobre educação e música com projeção internacional. É a partir da primeira metade do século XX, contudo, que se encontra um maior quantitativo de pesquisas analisando atividades pedagógicas institucionalizadas ou não. Um marco importante foi a criação do Ministério dos Negócios da Educação e Saúde, em 1930, pois estabeleceu novas normativas para a educação básica e superior, além de ter criado o primeiro Conselho Nacional de Educação. Assim, políticas públicas educacionais foram ampliadas e impactaram fortemente os processos de formação e de pesquisa, seja na forma institucionalizada ou não institucionalizada.
O pedagogo Anísio Teixeira foi o fomentador e responsável pela escolha do projeto de canto orfeônico, redigido pelo compositor e maestro Heitor Villa-Lobos, implantado nas escolas brasileiras em âmbito nacional. Anísio Teixeira, signatário do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, apostou na figura carismática do músico, vislumbrando uma forma de implementar o ideário escolanovista nas instituições educativas brasileiras. Longe de apresentar uma prática de ensino de música inovadora, ou de ser uma proposta pioneira de ensino musical no Brasil, o projeto villalobiano recebeu amplos investimentos do governo de Getúlio Vargas. Esse projeto de educaç,ão musical, ao ser implementado não se configurou como uma proposta totalmente alinhada aos signatários do manifesto (Monti, 2015, p. 43), embora tenha sido um potente divulgador dos ideários nacionalista e modernista, identificados com propostas artísticas, educativas e políticas que circularam nas décadas de 1920 a 1940. Com a implementação do projeto, houve um grande incremento de publicações de partituras, livros didáticos, livros de referências, boletins, dentre outras obras impressas. Essas publicações demandaram coleta de dados, seleção, análise e, ainda que não estivessem necessariamente vinculados a um instituto de pesquisa ou programa de pós-graduação, exigiram ações de pesquisa por parte de seus autores. Ressalta-se que foi notável a participação ativa de mulheres como autoras de livros e composições (Igayara-Souza, 2011, p. 170).
A partir das ações descritas, é possível observar algumas iniciativas institucionalizadas de pesquisa em música e educação. Documentos como as teses defendidas para cátedras do Instituto Nacional de Música, atual Escola de Música da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), assim como as teses de conclusão do Curso de Especialização para Professores de Iniciação Musical, oferecido no Conservatório Brasileiro de Música (CBM), são um exemplo. Nessas instituições, à frente de diversas pesquisas, houve o protagonismo de duas mulheres: Nayde Jaguaribe de Sá Pereira (UFRJ) e Liddy Chiaffarelli Mignone (CBM). Ambas formavam professores em nível de pós-graduação, uma vez que se exigia um curso equivalente à graduação como pré-requisito. A formação tinha duração de dois anos, sendo exigidos o estágio supervisionado desde o início do curso e, ao final, a defesa de tese para uma banca de cinco professores. O número de páginas desses trabalhos era equivalente a uma monografia de final de uma Licenciatura no Brasil do século XXI; porém, na década de 1950, as exigências de banca e estágios supervisionados formando profissionais para atuarem em escolas de música, no ensino primário e em espaços que atendiam pessoas com deficiências, foram um diferencial. Na época, essa titulação foi utilizada por muitas professoras ao prestarem concursos públicos e para progressão profissional em diferentes estabelecimentos de ensino no país (Rocha, 1988, p. 100. Rocha, 2012, p. 377).
Acredita-se que outras instituições brasileiras também possam ter oferecido semelhantes cursos, pois em meados do século XX, a formação de professores em geral passou a “fundamentar a educação em parâmetros científicos” (Veiga, 2007, p. 254). Reformas educativas, empreendidas durante as primeiras décadas do século XX, estimularam a substituição de métodos intuitivos por métodos intuitivo-analíticos — propondo ações que desenvolvessem “antes de tudo a capacidade de pensar e de conhecer”, e impulsionados pelas ideias escolanovistas (Veiga, 2007, p. 254-256). A partir da década de 1930, foram criados vários órgãos de pesquisa: o Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos (INEP, 1938), a Sociedade Brasileira para o Progresso das Ciências (SBPC, 1948), o Conselho Nacional de Pesquisa (CNPq, 1951), a Campanha de Aperfeiçoamento de Pessoal do Ensino Superior (CAPES, 1951) e o Instituto Superior de Estudos Brasileiros (ISEB, 1955) (Veiga, 2007, p. 303).
O ambiente de pesquisa já estabelecido pelas ações de Nayde Sá Pereira e Liddy Mignone causaram impacto suficiente para a criação da pós-graduação em música no Rio de Janeiro. Assim, o primeiro programa de Pós-Graduação em Música no Brasil surgiu em 1980, na UFRJ. No CBM, em 1982, foi criado o primeiro programa de pós-graduação em música contemplando a área de Educação Musical.
A pesquisa nessa área foi desenvolvida com a inserção de componentes curriculares que aproximaram o alunado das atividades de pesquisa, seja em cursos de formação do professorado de música, em nível de graduação, seja em universidades públicas ou privadas (Fernandes, 2021, p. 183). Aulas sobre métodos de pesquisa e a obrigatoriedade de escrever um Trabalho de Conclusão de Curso (TCC), potencializaram a reflexão, os questionamentos e as análises relacionadas à própria experiência do alunado durante o curso. Esses TCCs estudam temas como: experiências vividas em estágio supervisionado, repertório a ser utilizado nas aulas, currículo, métodos de ensino musical, didática, modelos para a formação de professores. Em consequência, houve a ampliação da produção de diferentes tipos de trabalhos científicos, como apresentações em congressos, simpósios, colóquios e encontros acadêmicos – em formato de comunicações de pesquisa, pôsteres, artigos científicos ou livros (Figueiredo, 2005, p. 15).
Mais recentemente, com a utilização de novas tecnologias digitais de informação e comunicação de livre acesso, surgiram novos suportes e formatos de publicações, portais, sites e blogs, ampliando a divulgação e popularização das pesquisas. Cabe aqui ressaltar que “para se fazer pesquisa em Educação Musical é necessário ter clareza da área como um campo capaz de produzir novos conhecimentos, dividindo, assim, as mesmas preocupações com outras ciências” (Souza, 2020, p.9). Encontros acadêmicos e publicações científicas forjam novos saberes e conhecimentos. Para tanto, a escrita e a leitura representam um meio de impulso e fomento de conhecimento, pois promovem a organização de ideias, estimulam a geração de saberes e o confronto de opiniões.
Pesquisadores brasileiros ampliaram a participação em sociedades nacionais e internacionais de música e áreas afins. Dentre elas, destacam-se: International Society for Music Education (ISME), Foro Latinoamericano de Educación Musical (FLADEM), Asociación Regional para América Latina y el Caribe de la Sociedad Internacional de Musicología (ARLAC-IMS), International Musicological Society (IMS), Associação Nacional de Pesquisa e Pós-graduação em Música (ANPPOM), Associação Brasileira de Educação Musical (ABEM), FLADEM-BRASIL, Associação ORFF Brasil (ABRAORFF), Associação Nacional de Professores de Arte dos Institutos Federais (ANPAIF) e Associação Brasileira de Etnomusicologia (ABET). É bastante reconhecida, por conseguinte, a importância de pensar a educação e a cultura musical entrelaçadas com conhecimentos e práticas, técnicas e métodos utilizados em outras áreas de conhecimento — entre elas, Educação, Psicologia, Sociologia, Antropologia e História.
Em consequência, novas pautas foram postas em debate, ampliando a produção e a divulgação de investigações realizadas sobre os temas principais dos eventos acadêmicos. Assim, é possível encontrar, nos anais de congressos organizados a partir da década de 1950 (Rocha, 2012, p. 377. Castro, 2019, p. 152), discussões sobre as temáticas: formação de professores para a Educação Básica, análise retrospectiva de pedagogias musicais, aspectos psicológicos de ensino-aprendizagem, saúde mental e educação musical, aspectos sobre o ensino superior, implantação de novos cursos de Licenciatura, educação formal/informal/não formal, ensino coletivo de instrumentos, ensino institucionalizado de música, aspectos sociais, políticos e culturais e relações com a formação musical, dentre outros. Com o passar das décadas, outras temáticas, abordagens e questões tornaram-se imperativas. Alguns assuntos, procedimentos e abordagens foram ganhando interesse dos pesquisadores, tais como: diversidade humana, cultura afro diaspórica, povos originários, relações étnico-raciais, questões de gênero e sexualidade, etnografia das práticas musicais, história da educação musical, pesquisa (auto)biográfica, educação musical e sociologia, educação inclusiva, educação humanizada e temas relacionados ao grupo LGBTQIAPN+.
Há que considerar aspectos positivos nas ações implementadas pelas associações acadêmicas, porém, não se pode ignorar que a forma como essas associações organizam os encontros empodera métodos e teorias, mas também pode cristalizá-los, ocasionando resistência a temáticas emergentes. É necessário grande esforço para inserir e validar novas práticas de pesquisa, temáticas, procedimentos e abordagens. A hierarquização posta na organização de eventos em seções (Conferência principal, Mesas Temáticas, Apresentações Musicais, sessões de Comunicação de Pesquisa e Pôster, Rodas de Conversa e Assembleias) promove reações de aceitação ou rejeição sobre o que deve ou não ser incorporado nas pesquisas. Observam-se modismos e concentração de interesse por temáticas específicas e questões já colocadas em pauta. Até que esses assuntos chegam ao esgotamento e outra onda de interesse é estabelecida.
As publicações, programações e os anais de eventos científicos reúnem os pesquisadores de educação e música, e revelam a presença e ausência de temas. Um exemplo foi o que aconteceu durante a primeira metade do século XX, quando muitos intelectuais e educadores brasileiros, filiados a diferentes movimentos político-ideológicos, realizaram deslocamentos para os Estados Unidos, países da Europa, África e outros continentes. O contato com ideias que circulavam nas universidades e centros artísticos desses países foram divulgadas em congressos de educação e em movimentos culturais, em especial a partir de 1927 . O impacto da circulação dessas ideias provocou muitas reformas educativas, movimentos políticos e artísticos (Veiga, 2007, p. 254). A partir desse exemplo, é possível inferir que deslocamentos de pesquisadores, educadores e artistas para outros países (América do Sul, Caribe, África, Ásia, etc.), podem provocar outro tipo de circulação de ideias.
No Brasil, durante a primeira metade do século XX, em pesquisas de educação e música, conhecimentos relacionados à psicologia, à sociologia, aos currículos, às manifestações de cultura popular foram preponderantes. Já em outros períodos, é possível observar a hegemonia de estudos culturais e sociais, além do uso de ferramentas do campo de sistemas digitais de informação e comunicação que potencializam a velocidade de trocas e produções acadêmicas. Outro aspecto que impacta o que será valorizado nos congressos acadêmicos e centros de pesquisa é o já mencionado pertencimento a associações de pesquisa. Se um tema é cada vez mais explorado em uma associação internacional, a possibilidade dessa temática também aparecer nos congressos nacionais é grande. É o que pode ser observado na relação entre ISME e ABEM e FLADEM e FLADEM-BRASIL, assim como as diferentes vertentes de pesquisa em música acolhidas na ANPPOM (Frega; Didier; Giglio, 2018, p. 4. Didier, 2020, p. 196).
É notório que, nos primeiros quinze anos do século XXI no Brasil, foi significativo o quantitativo de financiamento de ações de internacionalização, eventos, publicações, itens de consumo, montagem de laboratórios, bolsas de pesquisas, bolsas para professores de alta produtividade, bolsas para professores visitantes e bolsas de formação em nível de Mestrado, Doutorado e Pós-doutorado. A Educação Musical, embora não tenha sido uma área prioritária, foi beneficiada. O impacto, a partir de pesquisas relacionadas à educação e música, das políticas públicas e das práticas educativas, vem sendo analisado, constatando a importância das ações acima descritas (Del Ben, 2007, p. 16).
A imprensa periódica tem sido, também, um recurso e um espaço privilegiado de divulgação e fomento do conhecimento acadêmico. Muitas pesquisas com temáticas relacionadas a processos de ensino e aprendizagem de música, utilizam esse recurso, como fonte, como objeto, ou como espaço social/político e ideológico a ser analisado. O Almanaque Laemmert é fonte imprescindível para pesquisas sobre o ensino de música no século XIX. Periódicos disponíveis em Hemerotecas físicas e digitais evidenciam como a imprensa reservou importante destaque para notícias de apresentações escolares de música, concertos de crianças instrumentistas, concursos, festivais de grupos musicais infantis na primeira metade do século XX. Nesse período, a criança, a professora e a música eram destaque junto a notícias de virtuoses famosos nacionais e internacionais (Rocha, 2022, p. 15). O Boletim Latinoamericano de Música, a Revista Brasileira de Música, a Revista C.B.M, a Revista Pesquisa & Música, para dar alguns exemplos cariocas, foram importantes periódicos musicais que circularam no século XX, sendo ainda ativa a Revista Brasileira de Música (UFRJ). A partir da década de 80, uma grande variedade de revistas ligadas aos programas de pós-graduação recém-criados passou a circular, juntamente com as já citadas publicações de associações de classe de pesquisadores. Com a disponibilização de plataformas gratuitas e portais digitais de periódicos nas Universidades e na Rede Federal de Ensino Profissional, Científico e Tecnológico, as revistas on-line multiplicaram-se.
Em relação às práticas adotadas por pesquisadores que se dedicam ao ensino e aprendizagem em música, pensemos sobre os processos e etapas que constituem essas pesquisas. Sobre pesquisa, música e educação, considera-se que as situações que envolvam ensino, aprendizagem e expressão sonora, despertam interesse a partir de uma curiosidade, de uma inquietação, de uma experiência vivida. Essa postura diante do desconhecido precisa ser fomentada desde as primeiras relações de crianças com a expressão criadora. É importante, também, garantir que haja continuidade desse estímulo, ao longo de todo o período de escolaridade obrigatória (Didier, 2015, p. 31). A Lei de Diretrizes e Bases no. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, em seu artigo 26, assim o garante.
Ressalta-se a importância dos cursos de Licenciatura para a formação de profissionais que exerçam a função de professores com criatividade, autonomia, interesse para a produção de conhecimento musical e valorização da cultura, dos saberes do alunado e do entorno no qual vive. Nesse contexto, a proposta de práticas que visem formar professores-pesquisadores ganha relevância. Outra fonte e estratégia de pesquisa que vem despertando interesse, são os ateliês autobiográficos, os podcasts biográficos, os diários, as escritas cotidianas, as escrevivências (Evaristo, 2020, p. 54), a musicobiografização (Abreu, 2022, p.4), dentre outros. Esses procedimentos são muito utilizados nos processos de formação de formadores musicais — sobretudo em estágios supervisionados (Almeida, Louro, 2019, p.98. Correia Madeira; Mateiro, 2024, p. 3. Cruz; Almeida, 2023, p.8).
Ressalta-se, ainda, a importância das conexões possíveis entre música, cultura e educação nas práticas pedagógicas musicais formativas e nos respectivos processos de investigação. Por isso, uma investigação, para ser caracterizada como pesquisa, na intersecção entre música e educação, deve considerar ações como: fazer musical, aprender, ensinar aprendendo, questionar e relatar criticamente práticas musicais, no sentido de inspirar a construção de uma sociedade equânime. Assim sendo, a pesquisa em educação musical não está desconectada de práticas educativas de música e com música.
Inês de Almeida Rocha
Adriana Rodrigues Didier
Referências
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