Dentre as palavras de origem grega em nosso vocabulário, “método” é das mais utilizadas, e é bastante conhecido o seu significado de caminho para chegar a uma meta. O termo tem um uso específico nos estudos de música, que frequentemente incluem, entre os materiais didáticos para cada instrumento, um “método” — como os de P. Taffanel (para flauta), H. Klosé (clarinete, saxofone), M. Carcassi (violão) ou B. Rich (bateria) —, com exercícios sequenciados para o desenvolvimento de habilidades técnicas e interpretativas, propondo conduzir a/o iniciante até pontos mais avançados de sua aprendizagem. Bem próximo a este sentido, existem os métodos publicados para apoiar o estudo de técnicas específicas, como as de arranjo (Guest, 1996), de improvisação jazzística (Coker, 2000), de leitura e percepção rítmica (Prince, 1993), e assim por diante.
Em relação com a atividade de pesquisa, o sociólogo Pierre Bourdieu especifica o significado de método como “modos constantes e controlados de agir e pensar” (Bourdieu, 1998, viii) — entendendo-se que, se os procedimentos acontecem de modo infrequente, ou se não há controle (no sentido de consciência) do que se faz e como se faz, então não se está agindo “metodicamente”.
Em uso coloquial e menos rigoroso, a palavra é também intercambiável com “metodologia”. No entanto, o sufixo (derivado do grego, logos) acrescenta um sentido de discurso, estudo ou raciocínio a respeito do(s) método(s). Esta acepção fica evidente nos relatórios de pesquisa em que, além de apresentar o passo-a-passo da investigação, pesquisadores/as apresentam também as razões para a escolha dos passos, e explicam o que foi possível alcançar dessa maneira; explicam ainda os problemas, os limites, e as soluções encontrados no percurso. De maneira semelhante, quando um professor expõe seu método de trabalho, e relaciona suas ideias e ações com referências históricas e contemporâneas da profissão, está empregando um discurso reflexivo e propriamente metodológico.
Os dois termos — “método” como prática, modo de proceder; e “metodologia” como discurso, pensamento sobre um método ou sobre métodos diversos — estão relacionados, neste verbete, com âmbitos formais de ensino, aprendizagem e pesquisa, sendo instrumentais na formação profissional e na atividade universitária.
1.
Métodos de ensino se caracterizam pela regularidade no uso de certos materiais e certas atividades, no tratamento dos conteúdos para a aprendizagem — e também pelas ideias que justificam, mais ou menos explicitamente, a escolha de tais atividades, materiais e conteúdos.
No trabalho de ensinar música — que se realiza com diversidade de públicos e de condições —, o desenho e aperfeiçoamento de um método é inseparável da didática, ou técnica de ensino, e do “planejamento”, como instrumento didático (Fernandes, 2001). Assim como as técnicas musicais são apropriadas, estilizadas e em parte recriadas por musicistas, a metodologia e a didática se realizam no trabalho docente com diferentes graus de reprodução, autonomia e criação, a depender de fatores como: os saberes e a visão de mundo de quem ensina; suas ideias sobre o que e como ensinar; a materialidade e as relações interpessoais no trabalho; as relações socioculturais e políticas na ação educativa e, para além dela, na comunidade local, na sociedade brasileira e no contexto internacional.
Recuando no tempo histórico, pode-se interpretar que as investigações sobre a “natureza”, entre filósofos da Antiguidade, estão na origem de uma ênfase na observação, análise e classificação dos objetos e acontecimentos. Tal ênfase será retomada, após o período medieval, por ciências empíricas e práticas educativas que gradualmente vão incluir o estudo de fenômenos que hoje chamamos de “socioculturais”, como a música. Quando, com os adventos da modernidade científica, econômica e política, se começa a pensar uma educação escolar para toda a população, em regiões da Europa, notamos uma continuidade com a valorização da percepção e do pensamento como “faculdades da alma” (Leibniz apud Oliveira, 1988). Entre as propostas que Comênio (1592-1670) apresenta em sua “Didática Magna”, está uma prática de observar e descrever em detalhe objetos encontrados ao excursionar com alunos para além da sala de aula — processo que o pedagogo detalhou e associou ao “método para ensinar as ciências em geral” (Comênio, 1966 (1657)).
Tal ênfase num modo de aprender pela observação e experiência direta vai prosseguir como parte do repertório educacional, sendo remodelada em ideias posteriores para a educação geral (p. ex. Rousseau, 2023 (1762); Dewey, 1939) e para o ensino de música (p.ex. Jaques-Dalcroze, 2023 (1915); Sá Pereira, 1937; Swanwick, 1979, 2003). O violinista e educador Shinichi Suzuki vai propor, como procedimento principal de aprendizagem, a imitação de modelos musicais pela criança, ao manejar o instrumento. Suzuki argumenta que assim se aprende “na natureza”, como pássaros aprendem a cantar por escuta e cópia de exemplos (Suzuki, 1983). E acrescenta certos cuidados com o relacionamento durante a aprendizagem, configurando uma dimensão moral e afetiva como parte do processo. No livro Educação é amor, em que expõe as premissas que informam o seu método, a palavra “amor” é associada a atitudes de acompanhamento e incentivo, a serem praticadas junto à criança que aprende música. Assim, o conjunto de procedimentos técnicos e apostilas numeradas, conhecido como “método Suzuki”, vem acompanhado de uma premissa “naturalista” e de um argumento metodológico “atitudinal”, entre outros que o autor apresenta.
Uma atenção à infância havia caracterizado a metodologia de educadores que, a partir do séc. XVIII, passam a considerar teoricamente a categoria “criança” como portadora de características psicológicas próprias e necessidades correspondentes. Esta conceituação informa os trabalhos e ações influentes de Pestalozzi e de Froebel — autor que propõe o “jogo” como princípio de aprendizagem e o “jardim de infância” (Kindergarten) como espaço e tempo para que o processo se desenvolva (Heiland, 2010). No ideário das práticas escolares, a premissa de um desenvolvimento “natural” e espontâneo convive e contrasta, desde então, com visões que buscam o ordenamento racionalista da didática, como técnica de ensino planejada por etapas, a integrar uma “ciência pedagógica” na proposta de Johann Herbart (Hilgenheger, 2010). Tal concepção técnica e mais reguladora permanece presente na formação para o magistério, e segundo C. Turra, o planejamento didático é a "previsão metódica de uma ação a ser desencadeada e a racionalização dos meios para atingir os fins" (Turra apud Fernandes, 2001).
Na história do ensino musical escolar, a partir do séc. XX, as ideias e inovações de autores como Émile Jaques-Dalcroze e Carl Orff articulam elementos dessas duas “vertentes”. Propõem, por exemplo, a movimentação do corpo por analogia com os movimentos e “gestos” de um discurso sonoro — e para isso utilizam materiais e exercícios planejados. Tais ideias aparecem e se recombinam também no Brasil — Sá Pereira, “Iniciação musical”, Gazzi de Sá e “Musicalização” são palavras-chave —, em metodologias conhecidas como “ativas”, com o pressuposto geral de que dois fatores se coordenam para favorecer a aprendizagem: a) o caráter lúdico da atividade, frequentemente usando “regras de jogo”; e b) a incorporação, via percepção e ação performática, de ritmos, articulações, variações de intensidade, formação de frases, seções e peças inteiras. Neste tipo geral de abordagem, valoriza-se a aprendizagem corporal e a intuição, em vez de se começar pela exposição de conceitos e “regras de teoria”, acionados tipicamente num outro modo de aprender, que prioriza atos de análise (sobre a díade análise-intuição, ver Swanwick, 1994).
Em matéria de ensino e aprendizagem, assim como em pesquisa, o ato de analisar equivale a separar um todo — um acontecimento, uma música, um processo qualquer — em partes, que são vistas como elementos constituintes dessa realidade mais complexa. Entram em jogo “categorias” usadas para nomear os diferentes tipos de elementos, as quais podem ser organizadas em classificações e tipologias. Tal princípio analítico é seguido quando se propõe dividir a percepção musical em elementos de ritmo, melodia e harmonia, por exemplo.
Os próprios métodos educativos, por sinal, podem ser analisados com perguntas que chamam a atenção para certas categorias: quais recursos materiais e tecnologias são empregados? Como são as relações de uso e posse desses recursos por estudantes? De que modo as atividades são estruturadas?— e assim por diante. José Carlos Libâneo (2006) analisa a variedade de “tendências pedagógicas” presentes em escolas brasileiras por meio de categorias como: o papel da escola (relativamente à sociedade mais ampla), os pressupostos (conceitos e modelos teóricos) de aprendizagem; o tipo de relacionamento aluno-professor — e outras. Especificamente no ensino de música, análises de tipos pedagógicos são apresentadas, por exemplo, em Swanwick (1993) e nas coletâneas organizadas por Teresa Mateiro e Beatriz Ilari (Mateiro; Ilari, 2011, 2016).
Analisar práticas de ensino formal na realidade brasileira, contextualizando-as com fatores históricos e políticos, é parte sensível da formação contemporânea para a docência e a pesquisa. Esse tipo de tarefa aciona uma visão informada e crítica sobre diferentes metodologias e outros aspectos interligados na vida musical e social — por exemplo, o lugar das culturas e saberes populares e de tradição oral nos diferentes níveis da escolaridade; as condições socioeconômicas do trabalho educativo; o acesso às produções de conhecimento técnico e teórico; as relações étnico-raciais, de colonialismo, de decolonialidade; os usos da informação digital.
2.
Observar, como vimos, é historicamente um ato fundamental para o estudo — seja este mais direcionado para a construção de uma técnica, de um repertório, ou do conhecimento de um assunto via pesquisa. Freire e Cavazotti (2007, p. 27) notam que é um procedimento que permeia todos os outros, “pois quem entrevista está observando” o que diz a pessoa entrevistada, assim como “quem analisa uma música está observando elementos ou estruturas que a caracterizam etc.”.
A observação pode ser conduzida por dois caminhos básicos (e às vezes combinados): seguindo um plano com categorias previamente delineadas para guiar a atenção; ou tomando a experiência — de observar, ouvir, sentir, interagir — como ponto de partida, para ir configurando como categorias de análise aquilo que aparece de mais relevante em relação ao que se pretende conhecer. Respectivamente a cada uma dessas vias, dois termos do latim — a priori, a posteriori — continuam a ser usados para indicar o momento em que se definem as categorias de análise ou referências teóricas para examinar o objeto de estudo.
Objeto de estudo é termo que refere não apenas a uma entidade física (como uma partitura, um composto mineral, um vírus), mas a qualquer delimitação de um assunto que vá receber atenção metódica, no processo de buscar respostas para uma ou mais perguntas a respeito desse objeto. Daí ser possível tomar como objeto de estudo, por exemplo, a trajetória de um conjunto musical, os valores que conformam determinada estética, as condições de trabalho para cantoras de samba, ou determinada técnica de arranjo. O método também levará a olhar com atenção uma rede ampliada de fatores que atuam no nível “micro”, a fim de se construir durante a pesquisa um sentido de contextualização — sem o que, a visão do objeto e os resultados do estudo tendem a parecer demasiado estreitos, ou incompletos do ponto de vista social e histórico.
Assim como no ensino e na aprendizagem, os recursos materiais ou meios de trabalho têm papel fundamental em pesquisa. Num diário de campo ou caderno de estudos, por exemplo, registram-se os passos de um processo de investigação, e nesse trabalho, vão-se acumulando dados. Ao mesmo tempo, esses dados não são materiais “crus”, mas já passam (como na metáfora utilizada por Lévi-Strauss) por um “cozimento” ou processamento. Pois ao menos parte dos registros feitos por quem estuda já demonstra sua maneira de relacionar elementos prévios — ideias, suposições, conceitos da literatura, sentimentos, impressões — com os acontecimentos no “campo”. Reciprocamente, esses elementos prévios estão sujeitos a transformações que a experiência sugere desde as primeiras anotações — na prática, escrever se revela “um ato cognitivo” (Oliveira, 1988), uma operação complexa de descrever, analisar, indagar, interpretar.
Assim como a professora leciona com referência em um planejamento de curso e de aulas, um plano de trabalho serve de roteiro para que a pesquisadora atente para seus itens “de modo constante e controlado”, ao longo da investigação. O plano já traz um esboço do método, ao explicitar objetivos, procedimentos, durações etc. Traz uma previsão sobre como se vai ouvir/ver as pessoas em relação com os atos musicais, conduzir entrevistas (v. Bauer; Gaskell, 2002), recorrer a certos tipos de dados e fontes, e assim reunir materiais para responder às perguntas de pesquisa.
Note-se que, na medida em que as condições e relações sociais no trabalho de pesquisar apresentam impasses, limites, possibilidades não previstas, o método pode ter que passar por adaptações — como parte de uma construção em andamento —, e assim poderá ser mais detalhadamente explicado em retrospecto, ao fim da investigação. Apresentam-se então — tipicamente em seção ou capítulo dedicado à “metodologia” — os seus proveitos, limites e as eventuais modificações em sua construção. Além disso, ao esboçá-lo desde o início, e ao descrevê-lo no final, importa relacionar seus passos e justificativas com outros procedimentos metodológicos encontrados na literatura.
Na comunicação de resultados parciais ou conclusivos do estudo, busca-se dar “transparência” ao que é feito durante o processo. Ao tornar visível a operação do método, garante-se o compartilhamento de condições para verificação, debate e novas investigações — e tal conduta é vista como um contributo histórico do positivismo, a partir do séc. XIX, para a prática profissional das ciências.
3.
Podemos analisar os métodos de ensino e de pesquisa em música quanto ao grau e modo de sua estruturação — variando desde um esquema pré-estabelecido de objetivos, conceitos e procedimentos até uma ausência de planejamento prévio. Em tendências atuais da pesquisa etnográfica, por exemplo, encontramos abertura para definir os próprios objetivos da investigação junto aos participantes, por meio de um processo dialógico; por extensão, podemos relacionar essas tendências com a forma da pesquisa-ação (action-research), e também com pedagogias alternativas exemplificadas na escola inglesa de Summerhill ou na Escola da Ponte, em Portugal — em que estudantes deliberam sobre o que, e como, vão estudar.
Essa posição epistêmica — para ensinar ou pesquisar — que não se prende rigidamente à estruturação prévia de metodologia e de referencial teórico-analítico, é ilustrada pelo antropólogo Tim Ingold, que usa a imagem de “lançar o barco num mundo ainda não formado (...) onde as coisas (…) estão sempre incipientes”, para argumentar que o método da “observação participante” pode ter o efeito de uma educação para quem está pesquisando (Ingold, 2014, p.389).
A acepção de “método” como percurso que pode ser retraçado, reconstituído em etapas posteriores de uma pesquisa, está contemplada em verbete homônimo de um dicionário de filosofia, como “caminho pelo qual se chega a certo resultado, ainda que o caminho não tenha sido fixado previamente, de modo voluntário e refletido” (Lalande, 1962). Se, de outra forma, o método é formulado a priori, então é seguido como um programa de operações e técnicas — apresentadas em manuais de metodologia de pesquisa —, o que pode ser adequado a diversas investigações.
Com maior ou menor grau de planejamento prévio ou de reconstituição, ele estará na responsabilidade de quem conduz uma pesquisa ou ação pedagógica, e terá o sentido de uma “direção regularmente seguida na operação do pensamento sobre um objeto determinado” (M. Bernés, in Lalande, 1962, p.624). A esta “operação do pensamento”, que caracteriza o trabalho principal na produção de filosofia, cumpre adicionar outros atos característicos no caso de estudos em música. Nestes, o método poderá incluir, por exemplo, a “observação participante” da pesquisadora/professora em práticas de tocar, ensinar, compor, reger, cantar, gravar etc. — incluindo-se então, na comunicação metodológica, um relato sobre os “modos de agir e pensar” com sons, com pessoas, instrumentos e outras mediações.
José Alberto Salgado
Referências
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