Qualquer musicista aprende música na prática, fazendo e escutando música, através do engajamento do corpo e dos sentidos. Entretanto, parece haver um hiato entre a compreensão do que envolve a aprendizagem e transmissão de saberes musicais e aquilo que se entende como ensino da música. Hiato possivelmente resultante da forma cartesiana e institucionalizada como fomos treinados a pensar produção e reprodução de conhecimento. No formato tradicional, institucionalizado de ensino denominado criticamente por Paulo Freire como “concepção bancária da educação”, um sujeito educador narra conteúdos abstratos como se fossem verdades absolutas a serem memorizadas mecanicamente por objetos educandos que nada sabem.
De acordo com essa concepção, saber e aprender música se assemelham à alfabetização, sendo reduzidos à aptidão de ler partitura, conhecer regras da teoria musical e a história da música europeia de concerto, analisar formas e acordes, reconhecer estilos e, finalmente, mas não obrigatoriamente, dominar técnicas de execução de um instrumento musical. Ao menos é o que exigem as provas específicas de conservatórios e faculdades de música de todo o Brasil, que seguem modelos, métodos e repertórios de origem ou influência europeia (Pereira, 2014; Queiroz, 2017).
Formas de aprender fundamentadas na corporalidade funcionam de maneira quase oposta. O corpo inteiro, incluindo seus movimentos, gestos, expressões faciais, tons de voz, afetos e emoções, é engajado na assimilação, produção e reprodução de conhecimento. Trata-se de um processo que não inicia e acaba dentro de um espaço formalizado de ensino, nem no momento que um mestre instrui um pupilo de forma direta e verbal, mas que é onipresente e incessante ao longo de toda a vida, apenas se intensificando e tendo caráter mais ou menos intencional de acordo com o contexto (cf. Wenger, 1998).
Em nossa sociedade logocêntrica, tudo aquilo que não está formalizado, documentado, institucionalizado, registrado e, assim, legitimado, é desconsiderado como conhecimento. O que um mestre ou uma mestra tradicional sabe, faz e transmite musicalmente é raramente reconhecido como conhecimento se não for nomeado, conceitualizado, sistematizado em classificações, transcrições, em métodos ou pesquisas etnográficas. Tampouco é reconhecido aquilo que um músico popular profissional faz, mas em que não se identifica um determinado ritmo, sequência harmônica ou “técnica expandida” de seu instrumento. Afinal, esses saberes são muito mais amplos, diversos, subjetivos e variáveis do que um manual ou qualquer tentativa de representação possa conter. Tão amplos, diversos, subjetivos e variáveis como os processos através dos quais foram assimilados e como sua plataforma de assimilação: o corpo.
Este texto busca conjugar a fazeres musicais algumas perspectivas das ciências humanas sobre aprendizagem corporal e prática, com o objetivo de subsidiar pesquisas que busquem compreender assimilação e transmissão musical enquanto processos que independem e extrapolam formatos institucionalizados de ensino musical.
1. Aprender é praticar
Praticar é aprender; aprender é praticar. Toda a produção de conhecimento é incorporada (Lakoff & Johnson, 1999), em grande medida prática (Bourdieu 1972, Ryle 2009), mimética (Gebauer & Wulf, 1992, 2003), situada e social (Lave & Wenger, 1991), e se assentando na subjetividade de seu produtor (Merleau-Ponty, 1945). Não há aprendizagem e transmissão cultural sem um certo grau de participação e prática: “Mesmo quando a teoria é um objetivo em si, não é isolada, mas sim produzida no contexto de práticas específicas. Algumas comunidades especializam-se na produção de teorias, mas também isso é prática. A distinção entre teoria e prática refere-se então a distinções entre tipos de empreendimento e não a distinções fundamentais nas qualidades da experiência e do conhecimento humanos” (Wenger, 1998, p. 48, trad. minha).
Cantar ou tocar instrumentos musicais se aprende primordialmente cantando e tocando instrumentos, da mesma forma como se fala primeiro, para depois escrever e ler, e não através da memorização da gramática. Mesmo as palavras “adquirem seus significados somente a partir de seu habitat real sempre insistente, que não é, como em um dicionário, simplesmente outras palavras, mas inclui também gestos, inflexões vocais, expressão facial e todo o cenário humano e existencial no qual a palavra real e falada sempre ocorre” (Ong, 2002, p. 46, trad. minha). Não se aprende a tocar um instrumento através da leitura de uma partitura a priori. A própria decifragem e interpretação da partitura já pressupõem a apropriação prévia de contextos e linguagens musicais específicos da música de concerto europeia.
No mundo da prática, não se sabe ou aprende sobre algo, mas se sabe como fazer algo (Ryle, 2009). Em práticas performáticas, não se aprende primordialmente sobre notas, ritmos ou passos de dança, mas se aprende como reproduzi-los com o corpo, re-apresentá-los, sentindo seus movimentos físicos, mas principalmente afetivos, percebendo e assimilando seus significados dentro do próprio corpo, que interage e sente junto a outros corpos e subjetividades. O saber sobre é característico de uma aprendizagem narrativa, discursiva, fundamentada na linguagem verbal, ao passo que “o essencial do modus operandi que define a fluência [maîtrise] prática se transmite dentro da prática, no estado prático, sem [necessariamente] acessar o nível do discurso” (Bourdieu 1980, p. 124).
A expressão “aprender de cor” vem de aprender de coração, embora seu sentido comum seja o de memorizar informações para poder reproduzi-las a qualquer momento e em qualquer lugar. Ela alude à incorporação de um conhecimento até o ponto em que sua reprodução dispensa a reflexão intelectual. O saber se torna parte do corpo, transformando-o e enriquecendo-o a cada nova reprodução. O praticante não se limita a imitar representações, nem decifra e capta significados abstratos e metáforas. Em vez disso, ele sente esses significados com todo o seu corpo, impregnando-se de sua essência e, assim, conferindo-lhes sentido próprio: “o que se aprende com o corpo não é algo que se tem, como um conhecimento que se pode manter diante de si mesmo, mas algo que se é” (Bourdieu, 1980, p. 123, trad. minha).
O sujeito aprende através de seu instrumento principal, sua interface de relação com o mundo, que é o corpo com seus cinco sentidos. Na relação sujeito-mundo, fundante da percepção e aprendizagem humanas, as dimensões corporais, afetivas e cognitivas não se separam. “Qualquer aquisição de uma nova técnica é simultaneamente uma aprendizagem sensorial: aprender a cozinhar (olfato, paladar, visão), aprender a escalar (tato etc.), aprender a tocar um instrumento (audição etc.), etc. Ao mesmo tempo que a experiência corporal é reorientada, ela modela suas percepções sensoriais pela integração de novas informações” (Breton 1992, p. 67-68, trad. minha).
Para o pensador francês Bruno Latour, o corpo é “uma interface que vai ficando mais descritível quando aprende a ser afetado por muitos mais elementos”, sendo, “portanto, não a morada provisória de algo de superior - uma alma imortal, o universal, o pensamento - mas aquilo que deixa uma trajetória dinâmica através da qual aprendemos a registar e a ser sensíveis àquilo de que é feito o mundo” (Latour, 2008, p. 39, trad. minha). Pode-se aplicar sua proposição à música ao traçar-se um paralelo com o paradigma empregado pelo autor, que descreve no texto a “aquisição de um nariz” por aprendizes de perfumista durante seu treinamento. De forma similar, um sujeito, praticante de música ou não, “adquire um ouvido” ao aprender a ser afetado por diferentes sonoridades, instrumentos, vozes, seja passivamente escutando outros músicos na família, no aparelho de som, na própria natureza, ou ativamente cantando e produzindo sons ao experimentar com as mais diversas interfaces sonoras, incluindo seu próprio corpo.
“Concentrando-nos no corpo, somos imediatamente conduzidos àquilo de que o corpo se tornou consciente” (Latour, 2008, p. 39, trad. minha). Quanto mais elementos sonoros afetarem o sujeito que experimenta sonoridades, mais ele será sensível e capaz de discriminar sua experiência auditiva, isto é, tudo aquilo que seu ouvido percebe e que seu corpo sente. Quanto mais dimensões de sua ação no mundo forem ativadas na produção sonora, por exemplo através do movimento corporal, da dança ou da escuta de uma trilha sonora durante um filme, mais densa será sua relação com os sons, pois mais complexa e sinestésica.
Aprender ou “tirar uma música” de ouvido é aprender com o corpo, consciência e afetos; é percorrê-la com o engajamento do corpo, da atenção, da tentativa e erro, da abertura a diversas variáveis que, na simples decodificação e reprodução sonora de símbolos sobre uma pauta musical, são inexistentes. Aprender de ouvido, ou de maneira mais ampla dentro de uma prática coletiva, torna-se então uma experiência densa de relação tanto com o processo de produção quanto com o resultado sonoro, que no caso da aprendizagem escrita já está inequívoca e previamente dado e fixado pela partitura e por seu compositor. Além disso, aprender de ouvido exercita a escuta, ao mesmo tempo que estreita a relação do sujeito tanto com o instrumento, como com o próprio corpo e intuição como criadores de som.
Aprender com o corpo implica sobretudo na imitação de algo ou alguém. A transmissão do conhecimento corporal é feita, deliberadamente ou não, pela imitação e repetição de modelos (Bourdieu, 1980; Gebauer e Wulf, 1992, 2003). O samba de roda, a capoeira, o congado são aprendidos imediatamente dentro de uma roda ou terno, de um espaço coletivo em que se produz música e dança através da interação de corpos em movimento. Isso não implica necessariamente na instrução verbal de mestres e mestras durante sua execução, embora possam ocorrer demonstrações gestuais ou verbais com o objetivo de aprimorar a execução de praticantes menos experientes. Do mesmo modo, os modelos mais velhos a serem imitados não têm de ser expressamente determinados, como professores de matérias específicas em uma escola, mas são pessoas de reconhecida experiência e competência naquela arte. Ao mesmo tempo, é típico de processos de aprendizagem que não se aprenda apenas com pessoas mais experientes, mas sobretudo na relação com outros aprendizes (Lave & Wenger, 1991).
Tal imitação não se limita a copiar o mundo externo de maneira fidedigna. Trata-se de um processo mimético que envolve a identificação com o outro que incita o sujeito a imitá-lo, a querer se tornar o outro à sua própria maneira, de modo a apropriar-se do que ele faz e, consequentemente, transformar-se no processo (cf. Gebauer & Wulf 1992, 2003). Pode-se compreender processos miméticos “como a reprodução repetida de mundos passados, na qual o ser humano os torna novamente seus mundos próprios, porém não com auxílio do pensamento intelectual, mas através dos sentidos, ou seja, esteticamente (da aisthesis)” (Gebauer & Wulf 2003, p. 6, trad. minha).
Portanto, repetir a título de treino, ensaio ou apresentação, tampouco equivale a uma repetição mecânica, muito menos idêntica. Cada repetição comporta novos elementos, novas sensações, percepções e afetos, pois a cada segundo somos atravessados por uma nova experiência que se sedimenta em nossa existência. “Erros são exercícios de competências” (Ryle, 2009, p. 47, trad. minha), oportunizando o exercício da diferença; tanto de diferenciar o acerto como de experimentar outras possibilidades não vislumbradas, exercitando ainda a experimentação e a criatividade.
Identificação é o “processo através do qual modos de pertencimento se tornam constitutivos de nossas identidades ao criar vínculos ou diferenças aos quais nos dedicamos” (Wenger, 1998, p. 90, trad. minha). Dessa forma, a identificação é condição para o estabelecimento de vínculos e, portanto, do engajamento em determinadas práticas, bem como em suas respectivas “comunidades de prática” (Lave & Wenger, 1991). O ensaio mais memorável não é aquele em que todos acertam as notas e tocam no tempo perfeitamente na primeira tentativa, mas aquele em que as particularidades e diferenças de cada participante podem se expressar, dando espaço mutuamente umas às outras de forma não apenas a aprender com as diferenças, mas transformar-se.
É, portanto, no interior dos ambientes sociais que o corpo humano registra movimentos, sensações, sinais de forma automática e primordialmente inconsciente, constituindo assim um sentido/senso prático (Bourdieu, 1980) que orienta os indivíduos em suas ações (Bourdieu 1972, 1980). Assim, uma execução ou composição musical, por mais inovadora que possa parecer, nunca estará totalmente desligada de um contexto cultural, tal como o músico não está. Ela manifestará ou a continuidade ou uma ruptura no seio de uma tradição, uma vez que expressa resultados de um comportamento socialmente aprendido, de um senso prático.
Esta aprendizagem social implica a transmissão de valores sociais, de conhecimentos, de preferências estéticas, a manutenção e a alteração da memória coletiva e, portanto, da própria tradição cultural. Pode-se aprender os passos de dança ou os ritmos de percussão do samba sem conhecer o seu contexto, tal como se pode aprender a falar inglês sem viver num país de língua inglesa. No entanto, adquirir competências de uma prática cultural - ser capaz de falar, por exemplo, a língua coloquial de Londres e comunicar eficazmente entre os londrinos, ou dominar a linguagem do samba a ponto de ser convidado a solar em uma roda de samba - significa assimilar os sotaques, os gestos, significados e sentimentos, valores vinculados ao seu contexto cultural.
Se toda aprendizagem é situada, resultante de contextos sociais e da interação com o mundo de forma mais ampla, a concepção do autodidatismo musical fragiliza-se. O termo, que etimologicamente significa ensinar a si mesmo, é popularmente empregado em referência a músicos que nunca tiveram uma mestra ou um professor nem frequentaram cursos e escolas de música. Seu emprego invisibiliza o papel de pessoas e demais elementos da socialização de uma pessoa foram cruciais no desenvolvimento e estímulo à sua musicalidade, preferências e escolhas estilísticas, linguagem musical etc. Mesmo quem não vivenciou práticas musicais dentro de casa por meio de músicos da família, assimilou sonoridades de músicas escutadas em diversos ambientes, assim como sons da natureza ou até mesmo da fala, como é o caso de Hermeto Pascoal (Costa-Lima, 2013).
4. Aprendizagem corporal na pesquisa em música
Embora a Educação Musical tenha um longo histórico de pesquisa sobre o emprego do corpo como ferramenta importante de musicalização e ensino musical, tendo no trabalho e método do pedagogo francês Émile Jacques-Dalcroze seu precursor (Mariani, 2012), na pesquisa de contextos musicais não institucionalizados, ainda é tímida a produção intelectual voltada à centralidade do corpo na transmissão de saberes.
Nesse sentido, Luciana Prass desenvolveu trabalho pioneiro ao vivenciar a aprendizagem do tamborim dentro de uma escola de samba como um processo de socialização que “transcende o estiramento de pele dos instrumentos e comporta um afinar de corpos e de sincronicidade coletiva” (Prass, 1998, p. 178). Foi também a partir do samba que os percussionistas Ari Colares (2018) e Chico Santana (2018, 2019) elaboraram suas pesquisas sobre rítmica e corporalidade, o último propondo o conceito de “reverberações de saberes” resultantes de uma “relação dialógica e interativa entre várias pessoas ao mesmo tempo, que apoiam-se [sic] mutuamente durante o fazer musical” (2019, s.n.). Patrícia Pederiva desenvolveu diversos trabalhos traçando o papel do corpo e da corporeidade na aprendizagem e performance musical (por ex. Pederiva, 2012). Nina Graeff pesquisou a transmissão corporal das cantigas e danças, entre outros elementos, do Candomblé kétu em contextos transculturais na Bahia e em Berlim (Graeff, 2016, 2018, 2019).
Mais recentemente, Rodolfo Rodrigues abordou a aprendizagem da cantoria de repente no Ceará, desmistificando a ideia de um “dom” com o qual o repentista nasce (Rodrigues 2020; 2022). Micas Silambo publicou sua tese de doutorado sobre “acomodação e transmissão” de artes musicais relacionadas à mbira em Moçambique (Silambo, 2023). Camila Pereira de Souza propôs em sua dissertação de mestrado o conceito de “saberes corpo-musicais” reconhecendo a inseparabilidade dos sons produzidos pelos corpos dançantes de um grupo de Moçambique de Bastão do qual é integrante (Souza, 2024).
Nina Graeff
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