Bibliografia comentada

En aquesta subpàgina, aniré enllaçant i comentant, si escau, algunes referències que m'hagin interessat sobre Avaluació per competències. Els ponderaré en una escala de cinc estrelles:

De Ketele, Jean-Marie (2016). L'évaluation des compétences : passer d'une posture de contrôle à une posture de la reconnaissance. Neuchâtel, 18 de gener de 2016. Presentació de diapositives.

*****

Tenint en compte la importància d'aquest presentació, n'he fet una traducció aquí.

Howe, Robert (2017). De l'approche par compétences au projet par compétences: dérive de sens et confusion de concepts. Pédagogie Collégiale, vol 30, 3, 5-8.

*****

Hi ha vegades a la vida que et trobes per casualitat amb allò que necessites. De sempre m'ha costat entendre com es podia fer això de "per competències" i, des de la realitat quebequesa, Robert Howe ho tradueix clarament i posa cada concepte al seu lloc. El subtítol de l'article és ben revelador: "deriva de significat i confusió de conceptes". En quatre pàgines demostra com l'expressió "per competències" comença essent una locució simplificadora i acaba contaminant tot el llenguatge pedagògic sense, a més a més, aconseguir el que es perseguia: ajudar el professorat a enriquir les activitats de la seva disciplina amb elements que potenciïn les competències.

Com que no puc traduir tot l'article, em limitaré a transcriure allò que ens hauríem d'emmarcar al nostre quadern de bitàcora professional:

• 1. L'objectiu de tota formació és ajudar les persones a desenvolupar competències. Sempre ha estat així.

  2. Quan nosaltres escoltem o llegim l'expressió enfocament per competències, cal entendre que ens referim a un enfocament de planificació de l'ensenyament i l'aprenentatge que focalitza de manera prioritària el desenvolupament de les competències.

  3. Aquest enfocament no exclou en absolut el contingut de la disciplina que, a més a més, dona suport al desenvolupament de la o de les competències definides. La intenció era d'acostar la comunitat d'ensenyants a focalitzar sobre les competències més que no pas en el contingut disciplinari, perquè alguns feien el contrari. (se situa al Quebec, anys 90).

  4. Tanmateix, nosaltres no ensenyem per competències, no planifiquem per competències: nosaltres ensenyem dirigint explícitament el desenvolupament de competències desitjades i convingudes; planifiquem un curs tot recolzant-nos en el desenvolupament de les competències que ens exigeix aquell curs.

  5. Tots els programes són concebuts de manera que afavoreixin el desenvolupament de competències. El contrari seria absurd. Quan els autors es refereixen als programes tot afegint aquest per competències, volen dir programes que són expressament i deliberadament concebuts a partir d'una llista de competències per desenvolupar. En aquests programes, la llista de les competències esperades esdevé l'estructura fonamental del programa.

  6. Els continguts de la disciplina es trien després per la seva pertinença a donar suport al desenvolupament de les competències.

  7. Si un "plan de cours" (programació ?) és un acte de comunicació que permet al professor anunciar i estructurar el que serà ensenyat i après en el seu curs, és imperatiu que aquesta comunicació sigui clara i tingui sentit per als estudiants.

  8. Els "plans de cours" per competències són, simplement, "plans de cours".

  9. Parlarem de bona gana d'avaluació dels aprenentatges o d'avaluació de les competències. Però l'expressió avaluació per competències no té sentit en ella mateixa. No podem utilitzar el complement per competències per evocar una manera d'avaluar els aprenentatges. Evocarem el què de l'avaluació tot dient que avaluem competències o que avaluem aprenentatges que porten a les competències.

  10. Tots sabem que la competència es desenvolupa lentament, sovint en diverses sessions o en diversos anys i que l'estudiant farà, en les nostres classes, aprenentatges de complexitat variable. A l'escala d'un curs, avaluem aprenentatges. A l'escala d'un programa (etapa), avaluem competències. A classe, els professors avaluen aprenentatges. Al final de la formació, generalment al final del programa, avaluem les competències previstes pel Ministeri. Això justifica la prova de síntesi del programa.

  11. Són els objectius d'aprenentatge que han de clarificar el que s'espera dels estudiants i el que serà avaluat en el curs del desenvolupament de les competències. En tota lògica, i sobretot en tota coherència, són els objectius d'aprenentatge els que governen les decisions pel que fa a la planificació i a l'ús d'instruments d'avaluació.

  12. Hi ha una deriva de sentit en l'expressió avaluació per competències. En certa manera, el que hauríem de comprendre amb aquesta desafortunada i equívoca manera de parlar, és l'avaluació d'aquells aprenentatges previstos i descrits en els objectius d'aprenentatge de la planificació global o la planificació de curs i concebuts amb la finalitat conscient i deliberada de desenvolupar competències. (...) N'hi ha prou amb dir avaluació dels aprenentatges.

  13. Butlletí per competències és una simple contracció de butlletí descriptiu de les competències desenvolupades per l'alumne.

1. L'enfocament per projectes consisteix a situar els estudiants, sovint en equip, en situació d'enfrontar-se a tasques que els permeten d'ntegrar o de controlar diversos aprenentatges. Durant l'execució del projecte, el professor pren la postura d'observar el que fan els alumnes (en directe o en diferit) i pot exercir el seu judici professional per reaccionar durant el procés (avaluació formativa) o per certificar que els aprenentatges previstos s'han assolit.

   1. No hi ha, per tant, projectes per competències o projectes per una altra cosa. Com si hi haguessin hagut projectes per no competències i ara projectes per competències. En el món escolar, un projecte és sempre un dispositiu pedagògic que fa aprendre i que desenvolupa competències. Un projecte per competències constitueix doncs una forma de pleonasme. (...) L'enfocament per projectes no és res més que...l'enfocament per projectes.

   2. Desitjo de tot cor que la comunitat pedagògica de l'ensenyament superior pugui un dia superar l'expressió per competències que s'enganxa per tot arreu, fins i tot sense comprendre el sentit que implica o la seva deriva.

   3. Després d'un quart de segle, hauria de començar a ser evident que tots els programes estan planificats tot focalitzant al capdavant el desenvolupament de competències; que les avaluacions se centren en els aprenentatges que, un cop madurats, converteixen en competents; que els projectes de classe, en equip o individuals, afavoreixen els aprenentatges que desenvolupen competències. Quan ens farem col·lectivament prou confiança a nosaltres mateixos per abandonar finalment aquesta etiqueta inútilment redundant de per competències i interessar-nos de manera prioritària a ajudar els professors a fer els passos entre la zona de confort que constitueix el contingut disciplinari (jo ensenyo la meva matèria) i l'adaptació dels continguts disciplinaris a les necessitats dels nostres estudiants (jo els ajudo a desenvolupar competències)?

Ríos Muñoz, D. i Herrera Araya, D. (2017). Los desafíos de la evaluación por competencias en el ámbito educativo. Educ. Pesqui., São Paulo, v. 43, n. 4, p. 1073-1086.

****

D'aquest article destaco la bona presentació que es fa del concepte de competència en l'àmbit educatiu en les primeres pàgines. Ben documentat i mostrat amb claredat tot i la seva complexitat. En essència: sabers combinats per a ser capaç de..., es defineixen i s'analitzen en l'acció, es vinculen a factors de la personalitat però es poden aprendre, adquireixen sentit en l'acció i la pràctica vinculada amb l'experiència, exigeixen reflexió...

Explicita que tot i les exigències del món laboral, s'ha d'intentar anar més enllà d'aquesta pressió.

Remarca la dificultat de convertir-les en objecte avaluatiu i, sobretot, la necessitat que aquesta avaluació tingui un component formatiu, de retroalimentació.

Interessant cita de Tobón (2004): "la evaluación de las competèncias [debe]integrar lo cualitativo con lo cuantitativo, pues con palabras no se puede medir, y con números no se puede comprender ni explicar". Els dos enfocaments contribueixen a la millora dels processos d'ensanyament i aprenentatge.

Introdueix la idea de valoració.

Delgado (2005) defineix l'avaluació per competències:

"[...] un proceso sistemático de obtener información objetiva y útil en la que apoyar un juicio de valor sobre el diseño, la ejecución y los resultados de la formación con el fin de servir de base para la toma de decisiones pertinentes y para promover el conocimiento y comprensión de las razones de los éxitos y los fracasos de la formación"

Val a dir, que és una definició que serveix també per a l'avaluació d'altres constructes diferents a les competències.

Destaca que la millor manera d'avaluar-la és posar l'alumne davant d'una tasca complexa i veure com se'n surt mobilitzant els seus coneixements.

Cal prioritzar tres àrees d'aprenentatges: el cooperatiu, el basat en problemes i el mètode del cas. Aquestes tasques complexes hauran de combinar-se amb uns criteris per poder efectuar l'avaluació.

Queda obert trobar el sistema que sigui prou operatiu i acaba remarcant la necessitat de reforçar la finalitat formativa d'aquesta avaluació.

Tardif, Jacques (2003). Développer un programme par compétencies : de l'intentions à la mise en oeuvre. Pédagogie collégiale. Vol 16, nº 3, 36-44.

***

El més interessant d'aquest article és que va ser escrit l'any 2003 i que manté la seva vigència. De fet, m'imagino que s'han fet diversos programes seguint més o menys aquesta metodologia, però sorprèn com quasi 20 anys després, el més calent és a l'aigüera.

La idea fonamental és que un programa per competències "marca clarament el passatge d'una formació dirigida per objectius i per disciplines a una formació orientada pel desenvolupament de competències." Observem com, encara, tot està organitzat per disciplines (i que duri...).

Remarca ja la multitud de sentits que tenia el concepte de competència en aquell moment. La defineix com "un savoir agir complexe prenant appui sur la mobilisation et l'utilisation efficaces d'une varieté de ressources".

Volem destacar que un dels recursos que remarca es relaciona amb el que ara anomenaríem metacognició del procés: planificació de l'acció, reflexió dins de l'acció, reflexió sobre l'acció i reflexió a partir de l'acció.

Observa que un bon programa ha de tenir un nombre limitat de competències.

Ens marca un recorregut en vuit etapes:

Bielba Calvo, M. i altres (2015). Diseño de un instrumento de evaluación de competencias informacionales en educación secundaria obligatoria a través de la selección de indicadores clave. EKS, vol 16, nº 3, 123-143.

*

Aquest article només toca parcialment el nostre centre d'interès, però és un bon exemple de com es poden perfilar els descriptors/indicadors que incideixen en una determinada competència i de com es poden ponderar.

Aquest disseny afecta directament a la planificació didàctica, que hauria de tenir presents tots aquests indicadors centrals.

Aquestes competències informacionals vindrien a ser la competència 3 (dimensió comprensió lectora) de l'àmbit de comunicació observat des d'una òptica multidisciplinar.

Alfageme-González, M.B. i Egea-Vivancos, A. (2016) Trabajar y evaluar por competencias en Ciencias Sociales en los centros de Educación Secundaria: realidad y problemática en la Región de Murcia. Reire, Vol 9, núm 1, 47-61

*

Aquest article té l'interès de demostrar la poca incidència de l'enfocament per competències i, sobretot, de la seva avaluació, en l'àrea de Ciències Socials a partir d'un estudi basat en entrevistes a un bon nombre de professors en actiu.

Hi ha algunes constatacions que ens interessen, que vinculen l'avaluació amb les competències amb la idea d'avaluació per a l'aprenentatge o avaluació formativa.

També la idea que només aconseguirem canvis en els aprenentatges si som capaços de modificar la manera d'avaluar. "Si se entiende la evaluación como el motor del aprendizaje, ya que marca el qué y el cómo se enseña y, por lo tanto, el qué y el cómo se aprende (Sanmartí, 2007), nos damos cuenta de que no existen cambios de los aprendizajes si no modificamos la manera de evaluar." (p. 50).

En la discussió dels resultats, qüestionen que les avaluacions es segueixen centrant en exàmens conceptuals i proposen : "ya sea con la inclusión de preguntas ad hoc en los controles, mediante la utilización de rúbricas o con la observación del cuaderno del alumnado (Blay, 2013), resulta fundamental establecer mecanismos para la evaluación de las competencias básicas que la normativa señala como objeto de la educación." (p. 57)

Hernández, J. i al (2016). Hacia una evaluación integral del desempeño: las rúbricas socioformativas. Ra Xambai, 12, núm 5, 359-376.

L'únic interès que té l'article és el recull de les característiques tradicionals de les rúbriques. Després entra en una típica deriva inventiva amb això de les rúbriques socioformatives del tot innecessària i que és el típic exemple de com des de la teoria pedagògica podem complicar l'existència al professorat.

Joan Marc Ramos, 14/11/2019