8. Avaluació per competències

Avaluem per competències

Imaginem per un moment que rebem l’encàrrec d’avaluar per competències els nostres alumnes, siguin del nivell educatiu que siguin, sigui en formació presencial o a distància. Suposem que, com em passa a mi, tenim aquella tediosa sensació del dia de la marmota: “ No, si us plau, més competències, no! Déu meu, tingueu pietat de nosaltres!” Un cop recuperats de la galvana mental que genera la dialèctica competencial, faríem allò que demana qualsevol pedagogia que es valgui: demanaríem un exemple per adaptar-lo a les nostres necessitats. Allò que els savis en diuen modelització, un model per replicar. I aquí arriba la nostra sorpresa: no hi ha model, no hi ha butlletí autènticament competencial, no hi ha procediment delimitat o, simplement, esbossat, en definitiva, hi ha moltes directrius, molts articles i propostes de treball, però de sistema mínimament articulat i operatiu no n’hi cap, com a mínim, que emani dels nostres poders pedagògics. Fixem-nos, per exemple, en el súmmum de la pedagogia: en les facultats d’educació es continua posant nota numèrica amb un decimal i punt.

O sigui que, companys i companyes, queda clar que per poc que ens hi apliquem, serem la punta de llança de l’avaluació competencial.

Quin sentit té qualsevol acció educativa?

Preguntar-se el perquè de les coses sempre és problemàtic. Afortunadament, la comunitat educativa és sàvia en aquest aspecte, es pregunta per què li fan fer les coses, reflexiona i pren decisions en consonància. La més habitual, quan plouen demandes estrambòtiques, és el regat fi (que alguns anomenen apalancament): fer veure que fas cas i sortir pel costat bo. Tanmateix, l’obsessió de l’administració per demanar papers que evidenciïn els regats s’ha tornat malaltissa i més d’un ha quedat ben marejat de tant regatejar. Però, tornant a la pregunta inicial, sembla de calaix que qualsevol acció educativa (puntual des de l’aula o general des de l’administració) hauria de buscar la millora en els aprenentatges dels alumnes, és a dir, que el sistema educatiu (a nivell macro o a nivell micro) sigui més eficient i s’assoleixin els objectius que s’han definit. Aleshores, ens podem plantejar: com millorarà el nostre sistema educatiu si “avaluem per competències”?

Les funcions de l’avaluació

L’avaluació educativa té dues funcions principals que, per anar bé, haurien d’anar intrínsecament relacionades: l’avaluació de l’aprenentatge (o avaluació certificativa) i l’avaluació per a l’aprenentatge (o avaluació formativa). El professor observa el que succeeix en les seves classes, analitza les evidències d’avaluació dels seus alumnes i emet un judici o avaluació, tradicionalment en forma de qualificació. Això seria l’avaluació certificativa i és central en qualsevol sistema educatiu perquè aquesta avaluació guia completament els aprenentatges dels alumnes que, ens agradi o no ens agradi, faran allò que els reporti una bona qualificació (com a mínim, els motivats). De totes maneres, els bons professors sempre han utilitzat aquestes observacions per millorar les seves pràctiques, o sigui que l’avaluació formativa és intrínseca al bon tarannà professional. Cal remarcar, tanmateix, que ja en les últimes dècades del segle passat es va estendre el concepte d’avaluació formadora, és a dir, el concepte segons el qual l’alumnat s’ha d’apropiar dels criteris d’avaluació (i, eventualment, participar en la seva redacció) per tal d’aprendre millor.

En el cas que poguéssim avaluar per competències, sembla que la principal incidència seria justament en l’avaluació formativa i formadora més que no pas en la certificativa. Al capdavall, fins i tot en l’ordre d’avaluació de l’ESO tot està pensat per poder acabar posant una xifra, el Batxillerat acaba en una xifra que es combina amb la xifra de les PAAU i qualsevol grau o màster també mostra una nota numèrica. No es percep en l’ànim dels legisladors ni dels savis de la pedagogia la voluntat de canviar aquesta manera d’avaluar per una alternativa basada en la descripció de les competències obtingudes al llarg d’una etapa d’aprenentatges.

Hem de concloure, per tant, que el que milloraria del sistema educatiu si fóssim capaços d’avaluar per competències seria la consciència que tant els alumnes com els professors tenen del seu procés d’aprenentatge i del punt en què es troben en cadascuna de les competències, perquè això els permetria, als primers, aprendre millor, i, als docents, orientar millor la seva pràctica educativa.

Avaluar per competències o treballar les competències

Si analitzem la majoria de bibliografia i documentació (oficial, experta, divulgativa...) que ha generat el tema de les competències en les últimes dècades, ens adonarem que va dirigida de manera quasi exclusiva a predicar que cal treballar un determinat nombre de competències a les aules. És a dir, des de les administracions, s’especifiquen quines competències es consideren fonamentals en cada nivell (tot i que han anat canviant la terminologia, per tenir-nos distrets). Els currículums i els documents de competències d’àmbit en serien els exemples paradigmàtics. D’altra banda, des del món de la didàctica, les publicacions especialitzades i els cursos de formació...s’ha actuat en la direcció de mostrar bones pràctiques metodològiques per treballar les competències a les aules: les seqüències didàctiques, els projectes (disciplinaris o interdisciplinaris), la ludificació, el treball en equip... Aquestes mostres de bones pràctiques, se solen complementar d’exemples d’avaluació, per exemple, de rúbriques o sistemes d’ (auto)(co)avaluació. Però, essent francs, la majoria d’aquestes mostres ajudaven a incorporar a l’aula el treball amb esperit competencial, però no cercaven que l’avaluació final es donés en forma de competències: la rúbrica, per exemple, informa sobre els graus d’assoliment de determinades destreses però se sol transformar en una determinada qualificació en llibreta del professor i en el butlletí.

Per tant, a hores d’ara, qualsevol docent sap quines són les competències del seu àmbit (o ho pot saber si es treu la galvana de sobre) i entén què és un treball competencial (a banda d’haver fet programacions més o menys fidels de la seva relació amb les competències). Grosso modo, treballar amb esperit competencial implica posar els alumnes en situacions d’aprenentatge que els obliguin a mobilitzar els continguts que han après. És a dir, l’ortografia i la gramàtica es mobilitzen escrivint i llegint correctament, la lectura de pentagrames es mobilitza tocant, els sabers relatius a la química es mobilitzen amb experiments o estratègies per resoldre situacions “reals”, els sabers sobre història es mobilitzen entenen millor la manera de fer dels homes i així, en una simplificació exagerada, podríem arribar a tots els sabers del currículum.

És bo que els professors fomentin que els sabers es mobilitzin? Personalment, entenc que sí. En primer lloc, perquè és com vaig aprendre jo a l’escola (i això que en la meva època, ningú en deia competències) i, en segon lloc, perquè implica un aprofundiment en allò que se li exigeix tant a l’alumne com al professor. Fixem-nos que, per mobilitzar un saber, cal tenir-lo i saber com funciona. No escriurem sense nocions d’ortografia ni tocarem un instruments sense sabers musicals. Això vol dir que el professor ha de tenir clar que:

a) Ha d’ensenyar els sabers clau als seus alumnes de la manera que cregui oportuna (les classes magistrals poden ser un mètode fantàstic).

b) Ha de dissenyar situacions escolars d’aprenentatge versemblants perquè aquests sabers s’activin, s’interrelacionin i ajudin a resoldre reptes concrets.

En un enfocament competencial de l’aprenentatge, tan nociu pot ser prescindir del punt a com del punt b i, en tot cas, exigir que els alumnes siguin competents per assolir una avaluació positiva equivaldria a pujar el llistó i, em temo, a augmentar les xifres del fracàs escolar.

Seguint aquest raonament, té sentit que, per millorar l’eficàcia del nostre sistema educatiu, s’insti el professorat a situar les evidències d’avaluació que tenen una càrrega competencial densa, com a mínim, al mateix nivell que les evidències que observen l’assoliment dels continguts conceptuals de l’alumnat. És a dir, una manera intel·ligent de desenvolupar les competències és assegurar-se que les evidències de les activitats competencials són decisives per “aprovar”. Tanmateix, això és treballar les competències, no avaluar per competències.

Els graus d’assoliment de les competències

Un tema sobre el qual no tinc una opinió clara és com podem graduar les competències. L’escala d’avaluació d’1 a 10 és molt comprensible per a la comunitat educativa, encara que informi molt poc del que ha passat.

Sembla clar que la majoria de competències es poden assolir en diferents nivells de profunditat (ho podem apreciar en un mecànic, un fuster, un músic, un metge, un escriptor, un professor, un amic...) en funció de l’eficiència en la resolució dels reptes que li són propis. De fet, els propis documents de competències fan una graduació en tres nivells d’assoliment (satisfactori, notable, excel·lent), però no cal llegir gaire per veure que els indicadors (o descriptors), per fins que siguin, viuen en la relativitat i el subjectivisme. Per posar un exemple clar de l’àmbit de la comunicació, la primera competència, la que fa referència a la comprensió lectora, pot variar ostensiblement si canviem el text o textos amb què l’avaluem.

Arribats aquí, la paradoxa ens abraça... avaluar per competències vol dir que donem un nivell d’assoliment d’unes determinades competències (independentment dels nivells que decidim delimitar i del nombre de competències que vulguem avaluar) que, en avançar els cursos poden mantenir-se, millorar o empitjorar. És a dir, que les competències (com els sabers) també es poden perdre (qui no ha perdut el seu nivell de llengua estrangera?), aleshores... quin sentit té dedicar el temps a acreditar-les?

Sigui com sigui, el nostre sistema d’avaluació per competències hauria de definir uns nivells d’assoliment de cada competència (a poder ser homogeni per no atabalar-nos massa) i una manera de relacionar les evidències d’avaluació tangibles amb cadascun d’aquests nivells. Comencem a entendre tots plegats per què no hi ha exemples ni models oficials?

Una qualificació, tres qualificacions, vint qualificacions

Normalment, el resultat acadèmic que un alumne obté es materialitza en una qualificació dins d’una escala. Els centres vetllen perquè el procediment per arribar a aquesta qualificació sigui clar, públic i consensuat en el nivell que escaigui. Normalment, ens referim a això quan comuniquem “els criteris d'avaluació” als alumnes. De fet, el que els diem és quant val cada evidència d’avaluació, però rarament arribem a definir els criteris que farem servir per avaluar cada evidència, bàsicament, perquè seria massa llarg i perquè cal refiar-se de la nostra experiència professional.

L’acte d’avaluar és també un acte de comunicació, en el qual, el professorat (normalment) emet un judici sobre el rendiment de l’alumnat perquè aquest pugui prendre consciència de com ha de millorar. Aquest acte de comunicació es pot reduir a una xifra o punt d'una escala, es poden donar diverses indicacions (recordem quan avaluàvem conceptes, procediments i actituds), es pot acompanyar de comentaris significatius (com reclama l'ordre d'avaluació sense mullar-se d'on han de sortir) o podria ser un informe com el que ens donen quan ens fem una analítica o quan passem la ITV.

En un sistema digitalitzat, la possibilitat de transmetre dades és molt alta i, actualment, molts professors disposen de programes que els permetrien comunicar un gran nombre d'informacions sense una càrrega de feina gaire gran (simplement amb una programació prèvia d’aquest programari i una interfície que permetés traslladar-ho als destinataris). Per exemple, en el Moodle de l’IOC, l’alumnat pot saber les qualificacions de cada activitat, els comentaris que li ha fet el professor, la valoració de cada lliurament i la valoració final en una pantalla...però això no és una avaluació per competències sinó una avaluació de les evidències.

La pregunta que ens hem de fer és: quantes informacions volem comunicar a l’alumnat (i famílies, si escau) per tal que li siguin útils i no sobrecarregar-lo. Personalment, no obro mai les analítiques ni miro l’informe de l’ITV, llevat que em toquin el crostó (cosa que sé per la sentència final: s’han acabat els embotits, cal canviar els amortidors...).

Sembla clar que, qualsevol sistema d’avaluació (competencial o no competencial) ha de decidir quantes informacions significatives ha de traslladar, ha de posar en mans dels docents una mecànica i un programari que faciliti aquesta comunicació i ha de vetllar per la coherència del sistema. A més, hauria de vetllar perquè aquestes informacions siguin significatives i permetin regular el sistema i autoregular els aprenents.

A hores d’ara, hem de posar una qualificació (a l’ESO, al Batxillerat, al GES i a la universitat) i, en tot cas, amanir-ho de comentaris de factura pròpia (o sorgits en l’àmbit del departament o del centre).

Una avaluació per competències reclamaria un augment significatiu de les dades que els docents haurien de generar i comunicar perquè s'hauria d'informar del grau d'assoliment de cadascuna de les competències avaluades (més enllà que es definís alguna fórmula per concretar una competència global, estil PISA, fórmula que, ens hi posem com ens hi posem, sempre serà arbitrària.

Per tant, una de les primeres decisions que cal prendre en un sistema d'avaluació per competències és quantes i quines competències seran efectivament avaluades. Després vindrà establir les escales, però cal centrar un nombre de competències operatiu i assumible, tant per a l'emissor dels judicis com per al receptor de les observacions.

Entrem en el món de les meravelles

Avaluar per competències voldria dir que el professor estaria en disposició d'emetre una qualificació informada del nivell d'assoliment de cadascuna de les competències que hagi decidit programar en un període d’aprenentatge i, sobretot, que el sistema global vetllaria per la coherència d’aquestes programacions al llarg de tota una etapa o estudis.

Sincerament, em costa de veure com es pot fer això (fins i tot amb suport informatitzat eficient, és a dir, més enllà de l’Esfera) i, sobretot, la utilitat que tanta informació pot tenir en l’alumnat i el professorat. Crec que té sentit generar dades quan s’hi pot actuar, quan les condicions del sistema educatiu permeten reflexionar i actuar per millorar, cosa que implica que caldria ser molt raonable en el nombre d’informacions (o competències) de les quals s’informa.

Portant la situació a l’absurd, un professor de llengua catalana i literatura, podria informar al final d’un trimestre de l’ESO de 12 competències d’àmbit de comunicació, 3 actituds, 2 àmbits transversals (amb un munt de competències definides). Posem que n’ha programat 10, i que l’alumne cursa 10 assignatures... al voltant d’un centenar d’informacions. No sembla gaire operatiu.

Gibbs i Simpson ens expliquen que una de les claus perquè l’alumnat aprofiti la retroalimentació o feedback del professor és que hi tingui interès o que la demani. Dubto que ens demanin cent qualificacions.

Cal trobar un punt raonable entre la informació única dels butlletins actuals i la concreció absoluta que sigui a la vegada:

a. Operativa amb la càrrega laboral del professorat

b. Definible en nivells comprensibles

c. Útil per al professorat i per a l’alumnat

d. Coordinada en tot el sistema educatiu

I, segurament, cal assumir que aquesta manera d’informar els alumnes no pot perseguir una funció acreditativa o certificativa sinó una funció formativa dirigida a millorar el propi procés d’ensenyament aprenentatge.

Per tant, entrem en el món dels desitjos i dels possibles... i, posats a fer una carta als reis, de què em veig capaç d’informar jo d’un determinat alumne?

a) Una qualificació dels continguts clau obtinguda en les evidències corresponents (bàsicament exàmens).

b) Una qualificació de cadascuna de les 4 dimensions de l’àmbit de la comunicació (el cinquè em costa més), amb un o dos descriptors significatius que permetin l’alumne entendre què ha passat, extrets de les rúbriques d’avaluació de les tasques significatives.

c) Una qualificació dels dos àmbits transversals.

Això sí, si se'm demana aquesta informació, crec que no se m'ha d'exigir una qualificació global, perquè això és una avaluació per competències. Reduir-la a una qualificació és tornar al punt d’inici.