L'estructura d'una unitat didàctica

Idees bàsiques sobre unitats didàctiques

En la primera sessió síncrona ens vàrem fixar en els components bàsics d'una programació de curs. Vàrem dedicar la segona a buscar maneres de justificar la seqüenciació d'un curs en unitats didàctiques i vàrem posar èmfasi en les possibilitats d'atorgar-los un enfocament competencial.

Recuperem algunes idees centrals:

a. El que marcaria un canvi d'unitat seria el fet que hauríem de ser capaços de fer una avaluació "parcial" dels aprenentatges assolits per l'alumnat. Per això s'hi sol posar els exàmens.

b. Per tant, el criteri fonamental seria, justament, que tinguessin una unitat vinculada als objectius que hem proposat.

c. No totes les unitats didàctiques són iguals ni tenen la mateixa estructura. Per exemple:

• Es poden fer unitats didàctiques centrades en l'adquisició d'uns determinats continguts que, tradicionalment, han culminat en un exàmen.

• Es poden fer unitats didàctiques centrades en el desenvolupament d'una determinada competència que poden acabar en una tasca o treball [en l'àrea de llengua, tenim les seqüències didàctiques (vegeu Riguem a la catalana)

• Una unitat didàctica pot ser un projecte de matèria o interdisciplinari. Per exemple, els bons treballs de síntesi ho són. Solen acabar en un producte.

d. En aquesta gradació, s'observa un progressiu nivell d'autonomia per part de l'alumnat.

e. Essent totes possibles, cal ser coherent i dotar de sentit els diversos tipus d'unitats didàctiques que plantegem a l'alumnat. Poden ser totes iguals, però també es poden combinar.

f. Si seguim un manual (o creem nosaltres el material) que, en la seva unitat didàctica conté diferents elements que no queda clar per què van junts (passa molt a l'àrea de llengua), hem de saber explicar per què els posem en una mateixa unitat.

g. Crec que no ha de ser problema que hi hagi unitats més extenses que les altres.

h. Com sempre, una cosa és la unitat didàctica i l'altra n'és la programació, és a dir, l'explicació que fem de la unitat didàctica.

---------------------------------

Apartats de la unitat didàctica

1. Títol de la unitat didàctica

Tot i que no he llegit enlloc que sigui obligatori, crec que queda bé, orienta i, a més a més, ens pot servir per donar perfil a la programació.

Ex. No és el mateix "Les oracions subordinades" que "Funcions de les oracions subordinades en un text"

2. Presentació o introducció de la unitat

Diria que tampoc no és obligatori però sempre m'ha semblat interessant. Necessàriament breu a les programacions d'oposicions, hauria de contenir allò que és distintiu i que no és obvi.

3. Objectius d’aprenentatge:

Primer element fonamental. La idea vindria a ser: Al final de la unitat didàctica, quins canvis voldria que s'haguessin operat en l'alumnat?

La resposta vindrien a ser els objectius. En aquest cas, a banda de clars, han de ser prou concrets com per poder-ne donar fe al final de la unitat didàctica.

Pel que fa al nombre, jo sempre m'he mogut entre tres i cinc, tenint en compte que potser es treballen altres coses. Tinguem clar que hem de ser capaços de generar elements d'avaluació per a tots els objectius que ens plantegem, d'aquí que sigui bo limitar els que explicitem (tot i que en el discurs oral podem dir que treballem més coses).

En general, haurien de ser diferents dels de les altres unitats didàctiques.

En alguns casos (seqüències didàctiques, projectes) pot ser bo establir un objectiu central. En d'altres potser no és tan operatiu.

Molt important: els objectius de la unitat didàctica han d'estar correlacionats amb els objectius de curs. (Es pot indicar entre parèntesis).

També pot ser interessant correlacionar-los amb les competències bàsiques principals de la unitat didàctica, perquè això ens pot fer veure fins a quin punt els estem enfocant competencialment.

4. Continguts principals del currículum

Normalment, apareixen abans que les competències, però la lògica indicaria que han d'anar al revés.

També soc partidari de no fer llistats massa llargs i centrar-nos en aquells que vertebraran la UD.

En el currículum de l'ESO es designen uns continguts clau, que solen ser molt genèrics. Si bé poden funcionar en la part genèrica de les programacions, en les unitats didàctiques soc partidari de concretar-los. D'aquestes concrecions, alguns en diuen continguts curriculars. Diria que aquesta nomenclatura no surt en la convocatòria d'oposicions, però pot ser útil.

En tot cas, jo sempre m'estimo més posar un llistat de continguts on quedi clar què treballo. De totes maneres, potser seria prudent correlacionar-los amb els continguts clau de l'àmbit:

Per ex. L'estructura de les oracions juxtaposades (CCX)

5. Competències bàsiques de l’àmbit lingüístic i, si escau, dels àmbits transversals

De fet, si les hem correlacionat amb els objectius, ja les tindríem, però val la pena tornar-les a posar. Com que ocupen molt d'espai, es pot fer un quadre amb els números i dimensions. La llegenda de cada competència ja serà a la part de la programació de curs, o sigui que no cal ser reiteratiu.

De fet, seria bo saber-se més o menys les competències de l'àmbit "de memòria" encara que no sigui amb el redactat exacte.

Crec que és bo centrar-se en un petit nombre, encara que de rebot se'n desenvolupin d'altres.

Tot i que no ho escriuria en la programació, la clau rau a saber explicar molt bé en cada cas com es desenvolupa cada competència de les que es cita, remetent a activitats o dinàmiques concretes.

6. Temporització aproximada de les activitats

Per mi és el segon element clau i el que ens ofereix més línies de lluïment. És on realment es veu l'estil docent de cadascú, si posa l'èmfasi en els continguts o si també explora competències.

Hi ha molts models de graelles i, de fet, el més important és que si fem servir una graella sigui molt visual.

Alguns dels apartats que solen haver-hi en les graelles són:

a. Fase de la unitat didàctica. Crec que és molt bo pensar qualsevol UD en, com a mínim, tres fases o moments: fase inicial, fase de desenvolupament i fase de síntesi.

Tenen molts d'altres noms i tampoc crec que sigui obligatori seguir-los. En tot cas, en el capítol 4 d'Enfilem les competències s'expliquen amb força detall, tant les accions que fa el professor com les que fa l'alumne.

b. Nombre de sessions i temps dedicat. Imprescindible. Cadascú pot triar el nivell de detall. No soc capaç de recomanar res més enllà de concretar cada sessió amb una fila.

c) Llistat d'activitats

Hi ha molta diversitat a l'hora de concretar les activitats, però no podem confondre programació amb guia didàctica. En una programació, amb un sintagma n'hi ha d'haver prou. Amb l'exposició oral ja ens podem allargar. El nombre d'activitats per sessió pot ser molt variable.

Crec que és bo tenir en compte que hi ha tres grans tipus d'activitats didàctiques (ho exposo una mica millor en aquesta presentació):

• Activitats de construcció del coneixement: exploració de coneixements previs, classe magistral, resums de textos o de materials, apunts guiats, apunts amb buits, presentacions de diapositives, presentacions interactives...

• Activitats exercitació dels sabers i de continguts: exercicis, dictats, problemes bàsics (recordeu 2a sessió)

• Activitats de mobilització de sabers (creatives o competencials): redaccions, treballs, exposicions, representacions, locucions, defensa d'un determinat projecte, vídeos...

d) Aspectes organitzatius: què fa el professorat, què fa l'alumnat, treball individual o en grup, activitats adaptades, recursos, tipus d'aula...

En aquest cas, recomano pensar molt bé quins d'aquests aspectes resulten fonamentals en la graella. Molts es poden exposar en la metodologia.

e) Correlació amb els objectius de la unitat didàctica

Tot i que no se sol fer, resulta molt útil que una de les columnes de la graella ens indiqui quin dels objectius de la UD estem treballant en cada sessió. Fer aquest esforç de correlació ens cohesiona molt la unitat didàctica.

7. Metodologia

Tot i que aquest apartat depèn completament del que feu, és bo fer servir alguna paraulota per demostrar que esteu al dia: constructivisme, bastida, zona de desenvolupament proper, diversitat de recursos, grups cooperatius, eines digitals...

8. Criteris i evidències d’avaluació

Crec que la convocatòria diu alguna cosa més (instruments o alguna cosa així). Val la pena estar al tanto d'alguns conceptes importants: avaluació certificativa, avaluació formativa i avaluació formadora. (Vegeu Fem-ho fàcil)

Ja vam quedar que jo no entrava en les ponderacions, però el que sí que ha de quedar clar és:

a) Quines evidències avaluaré de manera més intensa? Una evidència és un treball, un examen, un intervenció a l'aula, un fet... qualsevol cosa d'aquelles que tradicionalment jo deixava una marca en la llibreta de notes. Moltes d'aquestes evidències (per no dir totes) han d'estar previstes en la seqüenciació d'activitats.

De fet, el més recomanable és determinar quines activitats acabaran essent evidències d'avaluació (ja sigui per posar nota o sigui per regular el procés).

b) Amb quins criteris avaluaré aquestes evidències?

És obvi que molts estem acostumats a valorar per punts. Les xifres eren una manera entre intuïtiva i pràctica de dir fins a quin nivell s'havien assolit els objectius. Ara bé, per definició, els criteris d'avaluació són qualitatius, són frases (indicadors/descriptors) que ens diuen el que ha estat capaç de fer un alumne.

A més a més, ara ens demanen que ho desglossem en tres nivells d'assoliment.

c) Més enllà de la dificultat pràctica de traslladar totes les nostres impressions quantitatives a indicadors, el més important és entendre la lògica:

"Em miro aquest document (evidència) i el jutjo amb aquests criteris d'avaluació."

d) Òbviament, els criteris d'avaluació han d'anar correlacionats amb els objectius de la unitat didàctica, és a dir, donen fe de l'assoliment dels objectius pretesos.

Quan dic que poso nota amb un examen o amb un treball, he de fer l'esforç de saber quina mena d'informació m'està donant cadascuna d'aquestes evidències i si, realment, són les necessàries per avaluar els objectius.

e) És molt important tenir en compte que l'objectiu últim de l'avaluació és que els alumnes esdevinguin autònoms per aprendre i autoregular-se (avaluació formadora). Això vol dir que sempre sumarà: comunicar els objectius d'una unitat didàctica, negociar o construir cooperativament els objectius o els criteris d'avaluació d'una tasca, refer tasques a partir de l'autoavaluació, coavaluació o les marques del professor, potenciar la metacognició dels processos d'aprenentatge, gestionar els propis treballs (en carpetes d'aprenentatge, per exemple)...

Per tant, filosòficament, l'avaluació no acaba quan poso la nota (encara que sigui qualitativa) sinó quan l'alumnat pren consciència de com s'ho ha de fer per millorar o fer-ho sol la propera vegada.

9. Estratègies d'inclusió educativa

Descripció de les adaptacions que s’han dut a terme.

Actualitzat 1 de juliol de 2021