Ce travail de mémoire a pris une forme spéciale, soit la publication d'un article dans le livre de la HEFP.
Référence : Sello, M. et Gremion, C. (2022). Situationen und Referenzialisierung zur Förderung und Beurteilung sozialer Kompetenzen. Dans G. Ghisla, E. Boldrini, C. Gremion, F. Merlini et E. Wüthrich (dir.), Didaktik und Situationen : Ansätze und Erfahrungen für die Berufsbildung (p. 245‑254). hep Verlag.
Le texte français de l'article est collé (texte brut) ci-dessous.
Mattia Sello
Christophe Gremion
Les formateurs d’ambulanciers se questionnent fréquemment sur la manière d’évaluer les savoir-être du soignant. Les savoirs, donc les connaissances, et les savoir-faire, les gestes du métier, sont habituellement évalués, certainement parce qu’ils sont précisément définis dans les plans de formation. Mais les savoir-être ne sont pas facilement évaluables sans avoir un référentiel spécifique du comportement attendu en situation. C’est pour cette raison que les formateurs de l’école d’ambulancier ES ASUR ont commencé à travailler à l’aide de la vidéoscopie pour repérer les comportements adéquats ou non dans la prise en charge, et ce en exploitant différentes situations. Ce travail a permis la création d’un référentiel d’évaluation de cette compétence comportementale essentielle. Le travail des apprentis et des formateurs en est facilité puisqu’ils savent plus précisément quelles attitudes et quels comportements adopter ou attendre pour que la prise en charge, en situation, soit efficace. Cette démarche est le fruit d’une collaboration entre apprenants et enseignants. Le présent article décrit la démarche d’exploitation des situations à des fins de référentialisation et met en évidence les effets de celle-ci sur la pratique des formateurs ainsi que sur les apprentissages des ambulanciers en formation.
Dans la formation d’ambulancier, comme dans les autres formations du domaine des soins en général, les étudiants sont amenés à prendre en charge toute typologie de patient, ce qui demande des attitudes adaptées aux caractéristiques de chaque situation. Or, si la formation insiste sur les savoirs et les savoir-faire, composantes les plus mesurables et évaluables des compétences, les savoir-être - ces attitudes et manières de se comporter en situation – en sont les parents pauvres. Ils sont pourtant une constituante essentielle de la compétence mise en acte (Le Boterf 2015). De plus, les personnes qui font appel aux services d’urgences nécessitent plus fréquemment des prises en charge psycho-sociales que purement médicales, ce dont le futur ambulancier n’a pas souvent conscience.
Cette recherche de développement de dispositif (Van Der Maren 2014) se focaliser sur le comportement du professionnel face à autrui. Elle peut également être qualifiée de recherche de développement collaborative (Desgagné 1997) dans le sens où la recherche est menée « avec » plutôt que « sur » les apprenants et les formateurs.
Généralement, un soignant est une personne ouverte, à l’écoute et empathique. Elle choisit fréquemment de travailler dans le champ de la santé parce que son éducation et ses expériences de vie l’ont amenée à se préoccuper du bien-être des autres, à apporter son aide, ce qui la prédispose aux métiers adressés à autrui (Maubant 2013). Mais cette prédisposition n’est pas une compétence, et la formation aux savoir-être se retrouve souvent opposée à l’habitus des apprenants, dans le domaine de la santé comme dans d’autres métiers de l’humain (Perrenoud 2001). En effet, on remarque que, sur le terrain, les soignants ont tendance à adopter un comportement différent selon le type de patient qu’ils vont prendre en charge. Par exemple, face aux personnes âgées, les soignants novices adoptent fréquemment une attitude infantilisante envers celles-ci : ils parlent tout de suite plus fort, utilisent des mots très ou trop doux, se comportent comme si la personne ne comprenait pas leur « langage », ce qui est tout à fait inadéquat face à cette population. Mais quel comportement est adéquat dans cette situation ? Et comment se rendre compte que son propre comportement ne l’est pas, cette prise de conscience étant la clef essentielle de l’apprentissage (Perrenoud 2001) ? Comment soutenir le développement et évaluer les savoir-être d’un soignant face à autrui dans une situation donnée ? Ce sont là les questions que nous rencontrons dans notre pratique de formateur d’ambulanciers, là également les besoins identifiés auxquels le dispositif présenté ci-dessous tente de répondre. Ainsi, cette recherche veut approfondir la connaissance sur le comportement du soignant, plus spécifiquement se questionner sur comment évaluer, en situation face au patient, les savoir-être de l’apprenant en formation dans les soins. Pour y parvenir, trois objectifs sont visés :
· Dans les situations de travail, repérer les comportements inadaptés des soignants ;
· Construire un référentiel des comportements attendu par et pour le patient (prise en compte de la déontologie et de l’éthique du professionnel de la santé) au travers de l’analyse vidéoscopique de prise en charge gériatrique ;
· Identifier une méthode d’évaluation de ces comportements (savoir-être).
La démarche est ainsi une mise en application de la didactique professionnelle par alternance et situation (Gremion 2021), modèle présenté dans ce même ouvrage dans le chapitre de Gremion et Maubant.
Dans le cours de gériatrie, nous avons introduit des ateliers de prise en charge des personnes âgés. La démarche est inductive et les apprenants, mis en situation alors qu’ils sont peu « outillés », sont filmés lors de leur simulation d’intervention. Ils ont ensuite quelques jours pour regarder leur travail et effectuer une autoévaluation non pas de leurs gestes, mais bien de leur relation à l’autre. Les autres étudiants ambulanciers auront la même tâche, celle d’évaluer la relation à l’autre dont leurs collègues, auteurs de la simulation, font preuve. Une rétroaction est ensuite effectuée avec l’enseignant, qui met en confrontation l’autoévaluation, les évaluations des pairs et sa propre hétéro-évaluation (Gremion, 2020). Cette mise en commun, ou mise en dialogue, contribue au travail de référentialisation (Figari, 1994) des compétences en situations, étape essentielle pour comprendre les normes attendues, le genre professionnel (Clot, 2017) et pour l’appropriation de la norme (Lussi Borer et Muller, 2014), tant à des fins de formation que d’autoévaluation et d’hétéro-évaluation. Après avoir décrit le déroulement du dispositif, nous ferons un bilan des effets observés après une première année de mise en œuvre.
OBSERVATION VIDEO
Je vous demande de noter dans cette grille d’observation de vos prises en charge, tous les éléments que vous observé en rapport aux gestes non médicales. Ce qui vous est demandé c’est d’observer les comportements/attitudes non adéquats, verbales et non verbales, des intervenants et de les noter dans cette grille selon les critères listés.
Critère
Observation
Comportement inadéquat face au patient (non verbale)
Utilisation d’un langage non professionnel ou non adapté face au patient
Utilisation d’un langage compréhensible pour le patient/adaptation à la personne
Tab. 1 : Grille d’observation de la vidéo.
Pour mener à bien ce travail de référentialisation collective, la vidéoscopie a été l’outil de travail principal. En effet, celle-ci est fréquemment utilisée dans l’enseignement clinique pratique et en simulation dans les formations de la santé. Elle permet d’exploiter des moments de prise en charge des patients, d’en faire une analyse fine et d’alimenter ou d’argumenter les rétroactions et régulations utiles pour la suite de la formation.
Le cours présenté dans ce chapitre a eu lieu en 2020 dans l’école d’ambulanciers ES ASUR. La classe de première année retenue est constituée entièrement de personnes ayant accepté de participer à cette recherche de développement collaborative. Il s’agit de 22 étudiants qui ont collaboré dans des prises en charge filmées de situations de gériatrie. L’expérimentation s’intègre au programme de formation déjà en vigueur, remplaçant un cours plus traditionnel par le travail d’exploitation de la situation au service d’une référentialisation collective.
Dans un premier temps les apprenants ont pris connaissance de l’étude menée à travers cette recherche développement. Ils ont accepté de participer sans avoir une connaissance fine du but final ; ceci était nécessaire pour ne pas induire leur comportement face au patient lors de la simulation filmée. Trois phases ont été nécessaires :
· Ateliers de simulation de prise en charge gériatriques filmés ;
· Visionnement de la pratique, autoévaluation et évaluation mutuelle des comportements ;
· Confrontation entre les différents points de vue (auteur, pairs et enseignants).
Pendant le travail de vidéoscopie, les apprenants ont eu de nombreuses prises de conscience.
Benjamin[1] repère que Marie rentre dans l’appartement et salue la patiente en criant. Elle s’approche et continue de lui parler sur un ton de voix trop élevé. C’est à ce stade que la patiente dit à Marie qu’elle n’est pas sourde. Dans une autre prise en charge, Yann approche le patient, souffrant de malaise généralisé, en lui demandant « Avez-vous fait un bon dodo ? » pour ensuite enchainer le discours en lui disant « Je vous prends une petite température » et « Je vous fait une petite piqûre ». Dans les cas mentionnés, les apprenants se rendent vite compte que ce genre de discours n’est ni professionnel, ni respectueux du patient.
Par la suite, plusieurs comportements de ce genre sont repérés par le groupe. Les éléments sont listés dans une grille de prise de notes (Tab. 2) constituée de trois colonnes spécifiques :
· Comportement inadéquat face au patient (non verbal) ;
· Langage non professionnel ou non adapté face au patient ;
· Langage non adapté face aux autres personnes présentes (binôme de l’ambulancier, proche du patient…)
A l’aide de cette grille, les étudiants ont pu lister les points les plus importants pour eux, ceux qui ne devraient pas apparaître dans une prise en charge soignant-soigné. Ces éléments permettent donc la construction d’un référentiel des compétences communicationnelles visées dans ce type d’intervention.
L’élaboration de ce référentiel de compétences est réalisée en comparant et en fusionnant les éléments identifiés lors des analyses de pratiques et les attendus du plan d’études cadre. Ce travail permet de construire un référentiel représentatif de l’activité professionnelle actuelle et est utilisable dans un système d’enseignement par compétences comme c’est le cas à l’ES ASUR.
La construction du référentiel s’est faite de manière collaborative entre les apprenants et les enseignants. Après avoir listé les comportements ou attitudes, ces éléments ont été triés et réorganisés dans une grille qui reprend ce que l’on s’attend réellement du soignant quand il se trouve en situation de traitement du patient.
Intervention d’aide face au patient
1. Utiliser un comportement adéquat face aux patients
2. Utiliser un langage professionnel avec l’équipe, les patients et les témoins
3. Utiliser un langage compréhensible et adapté pour les patients
Tab. 2 : Cette image montre les trois points principaux pour la construction du référentiel.
Marie, suite à l’observation de son travail et aux commentaires de Benjamin, a pu fixer un objectif d’évaluation en formulant une compétence dans le référentiel « tous les patients doivent être abordés avec un ton de voix clair et normal ; une adaptation sera faite selon la capacité de compréhension du patient ou de sa capacité auditive ». Cette attitude rentre dans le respect du patient et dans le comportement du soignant. L’identification de ce critère en a fait émerger un autre chez les participants : « le professionnel de la santé doit rentrer en scène sans préjugé vis-à-vis du patient ; des adaptations de comportement/attitude seront faites selon les réellement besoins manifestés par le patient ».
Yann, en s’observant, a pu formuler d’autres éléments « tous les patients sont égaux face au soignant et en aucun cas l’infantilisation n’est acceptée » et « infantiliser un patient, c’est un manque de respect ; le langage doit être adapté à la capacité de compréhension du patient, mais en aucun cas il ne faut lui manquer de respect ». Les apprenants se sont aussi aperçus que, face à leur prise en charge, le patient a parfois eu l’air gêné. Cette information a tout de suite permis de comprendre que l’attitude n’était pas adéquate à ce moment précis. Elle met également en évidence que, même dans les situations d’urgence, la communication (verbale ou non) entre l’intervenant et le patient est primordiale.
1. Utiliser un comportement adéquat face aux patients.
1.1 Utiliser efficacement les ressources disponibles pour atteindre les objectifs face au patient.
· Se mettre au niveau du patient pour établir un contact
· Le professionnel de la santé doit rentrer en scène sans préjugé vis-à-vis du patient ; des adaptations de comportement/attitude seront faites selon les besoins manifestés par le patient
· Eviter des comportements non verbaux comme le gesticuler, lever les yeux, etc.
· Eviter de se montrer stressés ou énervé
1.2 Démontrer la capacité à fonctionner en équipe.
· Démontrer un Leadership et une collaboration avec son équipe en évitant des comportements qui pourraient transmettre au patient quelque chose de négatif.
· Bienveillance envers tout l’entourage de la situation présente.
2. Utiliser un langage professionnel avec l’équipe, les patients et les témoins.
2.1 Échanger des informations de manière claire et précise avec l’équipe, le patient et/ou les témoins.
· Tous les patients doivent être abordés avec un ton de voix clair et normal ; une adaptation sera faite selon la capacité de compréhension du patient ou de sa capacité auditive
· S’assurer de l’efficacité de la communication en utilisant une boucle fermée de compréhension.
· Utiliser un langage concis et approprié, garantissant que les demandes sont adressées aux bonnes personnes et que les messages sont entendus / reçus (c.-à-d. communication en boucle fermée).
· Répondre de manière appropriée aux demandes de l'équipe, du patient ou du témoin.
· Communiquer les actions de manière appropriée avec l'équipe, le patient et le témoin.
· Mobiliser un langage approprié, congruent et professionnel.
3. Utiliser un langage compréhensible et adapté pour les patients.
3.1 Échanger des informations de manière claire et précise avec l’équipe, le patient et/ou les témoins.
· S’assurer de l’efficacité de la communication en utilisant une boucle fermée de compréhension.
· Utiliser un langage concis et approprié, garantissant que les demandes soient comprises par le patient et que les messages sont entendus / reçus (c.-à-d. communication en boucle fermée).
· Répondre de manière appropriée aux demandes du patient en reformulant sa question de manière à instaurer un rapport de confiance.
· Communiquer les actions de manière appropriée au patient et le rendre participatif de sa propre prise en charge pré hospitalière.
· Mobiliser un langage approprié, congruent et professionnel.
3.2 Établir une relation professionnelle de confiance avec les patients.
· Instaurer un climat de confiance.
· Adapter la communication en fonction de la situation.
· Démontrer des capacités d’écoute active et d’empathie efficaces.
· Construire, maintenir et terminer une relation professionnelle avec le patient.
· Respecter les souhaits en guidant le processus de décision de manière partagée.
Tab. 3-5 : Tableaux avec le contenu du référentiel construit avec les apprenants
Avec ce travail de référentialisation, les étudiants ont abordé la notion de « famille de situations ». Ils ont pu observer que certains comportements se répètent plus régulièrement dans certaines situations, comme, dans notre cas, la prise en charge d’un patient gériatrique. Il est ainsi nécessaire d’adapter les compétences à mobiliser selon la famille de situations à laquelle appartient la prise en charge actuelle.
Dans la formation ambulancière, la méthode d’évaluation se compose traditionnellement de deux éléments : 1) la mobilisation des connaissances dans la pratique et 2) la maîtrise des gestes à accomplir pour traiter le patient. Suite à cette expérimentation, nous pouvons maintenant ajouter un troisième élément, l’évaluation des savoir-être, qui sont observables tout au long de la mise en situation.
Le travail de référentialisation a permis d’identifier cinq critères. Ceux-ci sont venus compléter la grille d’observation/d’évaluation habituellement utilisée :
· La relation soignant-soigné est dans le respect de la personne ;
· La relation implique un vocabulaire professionnel ;
· Le soignant considère le patient et adapte sa manière de s’exprimer pour permettre une compréhension de sa part ;
· La reformulation permet au soignant et au soigné de mieux comprendre la suite du traitement ou prise en charge ;
· Le langage est adapté au patient, en phase avec sa capacité d’entendre et comprendre.
Il s’agit ici de cinq points qui sont à prendre en compte à l’avenir dans l’évaluation par l’enseignant. Ces aspects seront aussi pris en considération dans tout type de simulation, lors de l’autoévaluation et de l’évaluation par les pairs, afin d’en permettre une intégration et une acquisition efficace de la part des apprenants.
Les formateurs ont pu tester des ateliers de simulation vidéoscopée en approfondissant l’observation des comportements face au patient à l’aide du référentiel créé. Celui-ci s’est révélé utile tant pour les prises en charge de gériatrie que pour celles impliquant d’autres types de patient. Les retours sont positifs et permettent d’observer un impact sur la communication dont nos ambulanciers en formation font preuve. De plus, le référentiel créé permet d’avoir une idée plus précise des comportements attendus et offre ainsi la possibilité de mieux diriger la discussion et de mieux formuler ses rétroactions post-simulation.
Par rapport aux autres années de formation et selon les dires des formateurs, ces apprenants se rendent mieux compte que la communication et le comportement face aux patients sont autant importants qu’un geste technique. Si, jusqu’à présent, ils ne considéraient pas assez ces aspects, et c’était le cas chaque année dans notre formation, leur attitude et leur attention ont beaucoup changé, des prises de conscience ont eu lieu, l’analyse de situation a modifié leur représentation du métier, peut-être aussi leur habitus. Cette forte appropriation de la norme comportementale par nos apprenants représente une surprise dans ce travail. Naturellement, nous avions l’intention de voir leurs attitudes changer lors des prises en charge, mais nous ne nous attendions pas à un changement aussi grand au niveau des normes et valeurs qu’ils ont mobilisées lors de leur autoévaluation et de l’évaluation de leurs pairs.
Les gestes non techniques sont de nos jours très important dans le métier d’ambulancier. En effet, les personnes qui font intervenir les urgences nécessitent de plus en plus fréquemment une prise en charge psycho-sociale plutôt que purement médicale. Cette expérimentation a permis de se rendre compte que ces aspects étaient connus mais que rien n’était mis en œuvre pour les faire passer au statut de compétences-métier à part entière dans la formation d’ambulancier de notre école. Ces comportements étaient évalués de manière subjective, sans un référentiel spécifique ; tout formateur travaillant dans le domaine de la santé sait, ou devrait savoir, qu’il n’est pas professionnel de s’exprimer en infantilisant un patient. Lors de l’observation d’une prise en charge faite par un étudiant, dans la grille d’évaluation, une remarque était formulée dans ce sens, mais sans avoir un cadre clair en rapport à ce critère.
Grace à cette étroite collaboration entre apprenants et formateurs, une liste de critères plus précis est désormais disponible pour permettre de repérer ces comportements jugés inadéquats en rapport au métier. La démarche a permis des apprentissages intéressants chez les apprenants naturellement, mais elle a également été l’occasion de resituer les savoir-être dans le plan de formation aux yeux des formateurs. Elle a également permis, tant aux formateurs qu’aux apprenants, de reconsidérer l’image qu’ils se faisaient du métier et le référentiel de compétences utiles et nécessaires pour l’exercer.
Mais qu’est-ce qui est le plus formateur et le plus utile pour notre institution ? Avoir un référentiel sur lequel s’appuyer pour l’(auto)évaluation ou être impliqué dans la réalisation, de manière collaborative, de ce référentiel ? Bien qu’ils puissent se réjouir de posséder maintenant un référentiel des savoir-être de l’ambulancier, les formateurs de l’institution auront à faire preuve de créativité et de pédagogie pour que, année après année, ce référentiel soit constamment remis en débat avec les apprenants, confrontés aux situations réelles du métier, afin que le travail de référentialisation fasse son œuvre de prise de conscience et de renormalisation dans chaque volée de futurs ambulanciers… Sans cette inventivité, la didactique professionnelle en alternance et situation court le risque de (re)devenir une didactique très générale, distanciée de la situation, voire peut-être même scolaire.
Clot, Y. (2017). Travail et pouvoir d’agir. PUF, Presses universitaires de France.
Desgagné, S. (1997). Le concept de recherche collaborative : l’idée d’un rapprochement entre chercheurs universitaires et praticiens enseignants. Revue des sciences de l’éducation, 371‑393. https://doi.org/10.7202/031921ar
Figari, G. (1994). Evaluer : Quel référentiel ? De Boeck.
Gremion, C. (2021). Les technologies numériques ... nouvelles opportunités pour une didactique professionnelle. IPTIC : Intégration pédagogique des TIC, (1), 5-11.
Gremion, C. (2020). Accompagner et/ou guider pour aider à la professionnalisation : Des pistes pour dépasser le paradoxe. Dans C. Pélissier (Éd.), Notion d’aide en éducation (p. 33‑56). ISTE Editions.
Le Boterf, G. (2015). Construire les compétences individuelles et collectives : Agir et réussir avec compétence, les réponses à 100 questions (7e édition revue et augmentée). Eyrolles.
Lussi Borer, V. et Muller, A. (2014). Exploiter le potentiel des processus de renormalisation en formation à l’enseignement. Activités, 11(2). https://doi.org/10.4000/activites.967
Maubant, P. (2013). Apprendre en situations : Un analyseur de la professionnalisation dans les métiers adressés à autrui. Presses de l’Université du Québec.
Perrenoud, P. (2001). De la pratique réflexive au travail sur l’habitus. Recherche & Formation, 36(1), 131‑162. https://doi.org/10.3406/refor.2001.1694
Van Der Maren, J.-M. (2014). La recherche appliquée pour les professionnels : Éducation, (para)médical, travail social.
[1] Tous les prénoms sont des noms d’emprunt.