Intégrer une simulation sur le thème de l’énergie
Pour le synopsis voir fichier joint BatBerBuc_SynopsisMITIC.pdf
Variations par rapport au synopsis
Certaines modifications ont été apportées à notre projet par rapport à la proposition donnée dans le synopsis ; notamment :
- pour des contraintes temporelles, au PO comme au CO, le post-test a été identique au pré-test, en particulier il n’a pas été basé sur des questions ouvertes ;
- au CO, le pré-test/post-test a été différencié selon le regroupement, pour tenir compte du diffèrent niveau des élèves;
- pour des contraintes temporelles, au PO, la durée de l’activité a été réduite à 3x45 minutes ;
- pour des contraintes temporelles, au PO, l’activité conclusive a été allégée ; en particulier, les sections travaillant l’influence de la masse et de la gravité sur la conservation de l’énergie mécanique ont été ôtées ;
- pour rendre la tâche plus motivante, au CO, les élèves ont été laissés libre de choisir leur dispositif initial ;
- pour des contraintes temporelles, au CO, la comparaison entre ampoule à incandescence et ampoule à économie d’énergie n’a pas été requise.
Artefacts utilisés
Les deux artefacts ont été sélectionnés sur le site internet http://phet.colorado.edu/fr .
En particulier, les deux artefacts choisis sont :
pour le PO, une simulation sur le thème de l’énergie mécanique (potentielle et cinétique)
http://phet.colorado.edu/fr/simulation/energy-skate-park ;
pour le CO, une simulation sur le thème des différents formes d’énergie et leurs transformations
http://phet.colorado.edu/fr/simulation/energy-forms-and-changes.
Problématique
Quelle interaction prévoir entre les élèves et l’artefact pour faire évoluer leurs modèles mentaux naïfs vers le modèle théorique à institutionnaliser.
Conjectures
1. L’artefact permettrait aux élèves de se rendre compte de leurs modèles initiaux et le travail en binôme pourrait mettre en évidence l’existence de modèles initiaux différents.
2. La vérification des hypothèses avec l’artefact permettrait de mettre les élèves face aux limites de leurs modèles.
3. L’« expérimentation » avec l’artefact permettrait aux élèves de vérifier quel modèle explique mieux la situation proposée (les données simulées).
Déroulement
Au PO :
4 classes – 56 élèves
2eme année en discipline fondamentale (DF), 3 classes de niveau 1, 1 classe de niveau 2
Séance 1 (45 min) : pré-test + activité
Séance 1I (90 min) : activité
Séance 1II (5 min) : post-test
Réactions des élèves :
Réaction positive; en general, les élèves se son bien amusés et ils ont bien travaillé.
Début un peu problématique: plusieurs procèdent par tâtonnement dans la phase de idéation du projet, certains ne se sont pas engagés dans une phase de prévision; cependant, tout été réglé à la deuxième séance.
Au CO :
3 classes – 18 élèves
11eme LS – 11eme LC – 11eme CT
2 x 45 min
Pré-test et post-test pendant les cours précédent et suivant le cours intégrant le MITIC.
Réactions des élèves :
Les élèves n’ont pas pris au sérieux l’activité en salle d’informatique.
La plupart des élèves ont été très difficile à mettre au travail (même pour ce dont l’activité était notée). Ils n'avaient pas beaucoup d’envie de s’investir dans un projet personnel (beaucoup de regard sur l’activité des autres groupes!)
Analyse des productions
Traces
Et pour le PO et pour le CO les traces sont construites sur :
· la passation d’un QCM, portant sur le sujet traité par les artefacts, avant et après le cours intégrant les MITIC ;
· les productions écrites des élèves pendant l’activité et des captures d’écran ;
· traces orales de la discussion entre élèves pendant le déroulement de la leçon.
Retour sur les conjectures
Cas PO
>>> Conjecture 1
Prise de conscience de l’existence des modèles différents : cette conjecture semble être vérifiée.
En effet, plusieurs discussions se sont au sein des groupes enclenchées (traces orales) ; un binôme n’a pas trouvé un accord et a proposée deux prévisions différentes, comme montré par la Trace 1.
Trace 1. Andreas - Chiara, Activité 4
Prise de conscience des modèles initiaux : cette conjecture est bien vérifiée.
Plusieurs modèles intéressants sont ressortis, outre au modèle correct à institutionnaliser. Par exemple :
o Un modèle qui lie la fonctionnalité de la piste (le skateur arrive à parcourir la piste entière) à la valeur de l’accélération de gravité.
Trace 2: Aissata-Amanda, Projet Initial
o Un modèle selon lequel c’est la hauteur des collines intermédiaires de la piste à déterminer la hauteur maximale que le skateur peut atteindre.
Trace 3. Aissata-Amanda, Activité 2
o Des modèles qui font intervenir la forme de la piste, en particulier : un modèle selon lequel la rotation due au looping donnerait un «élan» supplémentaire, en plus de ce qui est dû à la hauteur de départ, comme dans la Trace 1 ; deux modèles qui font intervenir la pente de la piste (plutôt que la hauteur) comme paramètre ayant une influence sur la vitesse du skateur.
Trace 4: Marine – Matissia, Conclusion
Trace 5: Tiago-Eoin, Activité 2
o Un modèle selon lequel une descente donnerait un « élan » supplémentaire, en plus de ce qui est dû à la hauteur de départ.
Trace 6: Nora – Salome Activite 2
Deux exemples de modèles corrects méritent d’être mentionnés, car très intéressants :
o Un modèle qui prévoit l’absence ou la présence du frottement et qui montre que l’élève a déjà un modèle correct bien évolué
Trace 7: Diego, Activité 2
o Un modèle mathématique quantitatif qui tient compte de l’hauteur des différents points de la piste, ce qui constitue un embryon de l’application de la formule EP = mgh
Trace 8: Lauriane-Lara, Activité 2
>>> Conjecture 2 : cette conjecture est vérifiée.
En effet, les élèves sont mis face aux limites de leurs modèles et ils réussissent à corriger leurs représentations. Des exemples de traces qui nous semblent très intéressantes et qui permettent de valider cette conjecture sont données ci-dessous.
o Cinq groupes arrivent à dépasser l’idée que c’est la hauteur des collines intermédiaires de la piste à déterminer la hauteur maximale que le skateur peut atteindre et ils évoluent vers le modèle correct qui fait intervenir l’hauteur du point de départ
Trace 3 + Trace 9: Aissata-Amanda, Activité 2
o Quatre groupes font évoluer leur idée selon laquelle selon lequel une descente donnerait un « élan » supplémentaire, en plus de ce qui est dû à la hauteur de départ, vers le modèle correct qui fait intervenir l’hauteur du point de départ
Trace 6 + Trace 10: Nora - Salomé, Activité 2
Cependant, même si la simulation fournit aux élèves tous les moyens de corriger leurs modèles, trois groupes ne se corrigent pas, même après la vérification :
o un groupe conclue que, en présence de frottement, l’énergie totale du skateur est plus basse, car l’est son énergie potentielle, et que l’énergie thermique reste toujours la même
Trace 11: Aissata-Amanda, Activité 4
o dans les conclusions, un groupe affirme que, en présence de frottement, l’énergie total est conservée mais elle se transforme en chaleur
Trace 12: Lisette-Jeyson-Alessandra, Conclusion
o Un groupe propose comme nouveau projet final, qui devrait être sensé marcher grâce à ce qui a été appris sur la conservation de l’énergie, une piste dont le point d’arrivée est plus haut que le sommet du looping
Trace 13: Alan – Sofia, Activité 4 et Conclusion
>>> Conjecture 3 : cette conjecture est seulement partiellement vérifiée.
D’un côté, on remarque une certaine évolution des modèles, comme discuté pour la conjecture 2. Cependant, seulement la simulation et les activités proposées sont responsables de cette évolution, tandis que l’enseignant ne prend pas en charge l’émergence de modèles non prévus en phase de projet de l’activité. Ceci fait que certains modèles initiaux ne soient pas vérifiés et dépassés, même si la simulation le permettrait.
Par exemple :
o dans le cas de la Trace 2, l’enseignant aurait pu demander de tester la même piste sur les différentes planètes proposées par la simulation (Terre, Jupiter) ;
o dans le cas des Traces 4 et 5, on aurait pu vérifier explicitement le lien (supposé) entre la pente de la piste et la vitesse du skateur, en proposant de travailler des pistes de même hauteur et pente différente. En effet, dans les différentes activités, l’enseignant propose des pistes de forme différente (par exemple, le looping) ; toutefois, une vérification explicite aurait davantage aidé l’évolution du modèle naïf des élèves ;
o un groupe affirme que, pour arriver à faire le looping, l’hauteur du point de départ doit être le double de celle du sommet du looping; dans ce cas, on aurait pu proposer d’essayer différents rapports des hauteurs des deux points ;
Trace 14: Aissata-Amanda, Actvité 4
o deux groupes construisent un projet initial (en absence de frottement) qui ne contredit pas la conservation de l’énergie mécanique, mais qui contient un élément de dissipation de chaleur imprévu par l’enseignant : un saut.
Trace 15: Antoine - Adriano, Projet Initial
Cas CO
>>> Conjecture 1
Prise de conscience de l’existence des modèles différents : comme pour le PO, cette conjecture semble être vérifiée.
En effet, plusieurs discussions au sein des groupes se sont enclenchées (traces orales) ; cependant, l’enseignante a eu l’impression que l’accord était trouvé par les élèves, surtout parce que l’élève moins fort se conforme aux idées de l’autre membre du binôme, plutôt que pour un réel changement d’opinion. Seulement un binôme n’a pas trouvé un accord et a proposée deux versions différentes à la dernière question proposée, comme montrées par la Trace 1.
Trace 1. Shana – Charlotte, activité C3
Prise de conscience des modèles initiaux: cette conjecture semble être vérifiée, avec des exceptions.
o La plus part des groupes semblent présenter un modèle déterminé : soit plus ou moins correct depuis le départ, soit faux (absence de l’environnement) comme dans le cas de la Trace 2.
Trace 2: Nicolas – Jessica, activité A4
o Deux groupes ne semblent pas être conscients de leur modèle et répondent de manière contradictoire à deux questions qui demandent de décrire leur dispositif, d’abord en termes d’actions accomplies par chacun de ses éléments, puis de transferts d’énergie. Dans le premier cas, les élèves ne semblent pas être conscients du fait que l’ampoule accomplit une action sur un autre élément, tandis que dans le diagramme d’énergie ils représentent clairement l’environnement à la fin de la chaine (ce qui pourrait faire penser à une application d’un savoir scolaire des règles de construction d’un diagramme d’énergie).
Trace 3. Insaf - Letitia, activité A1 – A4
L’analyse de ces traces montre que l’artefact ne permet pas l’émergence d’une pluralité de modèles différents, mais seulement des deux modèles de conservation ou non conservation de l’énergie. À notre avis, cela est dû à certaines limites de l’artefact en soi (plutôt que à son utilisation) ; en effet, la simulation travail en détail les transferts et les transformations d’énergie, plutôt que le modèle de conservation en soi. Ces remarques seront reprises et discutés dans le paragraphe « Pertinence de l’artefact et son intégration dans le dispositif d’enseignement ».
>>> Conjecture 2 : cette conjecture est vérifiée seulement partiellement.
En effet, comme remarqué lors de l’analyse de la conjecture 1, l’artefact permet de vérifier l’exactitude des hypothèses relatives aux transferts d’énergie, mais pas celles relatives au modèle de la conservation en soi.
o Plusieurs groupes corrigent leurs hypothèses relatives aux transferts d’énergie, après la vérification de leurs prévisions par l’artefact (7 groupes sur 11).
o Dans la Trace 3 et dans la Trace 4, on observe que un groupe a pris conscience des limites de son modèle (absence de l’environnement) et a su corriger ses erreurs et compléter le diagramme avec les transferts manquants. Toutefois, s’agissant d’un cas ponctuel, on pourrait faire l’hypothèse que cette auto-correction soit due à une certaine capacité réflexive chez l’élève, plutôt que favorisée par l’artefact en soi.
Trace 3 + Trace 4: Nicolas – Jessica, activité B2
o Un groupe ne corrige pas ses erreurs (manque du transfert lumineux à l’ampoule), même si la simulation le permettrait clairement.
Trace 5: Fiona – Patricia, activité A4 – B1
>>> Conjecture 3 : l’artefact n’est pas assez pertinent pour vérifier cette conjecture.
En effet, comme discuté dans l’analyse de la conjecture 1, l’artefact est axé sur la vérification empirique des transferts d’énergie possibles, plutôt que sur le modèle de conservation de l’énergie. Par exemple, l’énergie solaire ne peut pas être directement utilisée pour faire tourner une turbine, ainsi que l’énergie hydraulique ne peut pas être directement utilisée pour faire fonctionner un panneau solaire ; ces transformations, toutefois, ne contrediraient pas en soi le principe de conservation d’énergie. Ces limites de l’artefact ne semblent pas permettre une évolutions vers des modelés de plus en plus générales, pour arriver au modèle qui mieux décrit la situation proposée.
Cependant, nous cherchons quand même d’identifier des traces d’évolution du modèle de non conservation au modèle de conservation.
o Pour certains groupes, le modèle initial de non conservation de l’énergie évolue vers un modèle correct (ou presque)
Trace 3 + Trace 4 + Trace 6, Nicolas - Jessica, activité C3
Trace 2 + Trace 7, Insaf – Letitia, activité C3
o D’autres groupes restent dans un modèle de non conservation.
Trace 8: Teobestia – Suriel, activité C3
À notre avis, cette trace met en évidence une autre limite de l’artefact, qui en effet ne décourage pas l’idée que l’énergie se crée et se détruit : les symboles d’énergie apparaissent et disparaissent en début et fin de la chaine de transfert d’énergie. Ces remarques seront reprises et discutés dans le paragraphe « Pertinence de l’artefact et son intégration dans le dispositif d’enseignement ».
o Certains groupes partent d’un modèle de conservation où l’énergie ne disparaît pas, mais elle est transférée au milieu environnant ; cependant, les élèves particularisent ce milieu en parlant de maison, pièce, humain, etc. En effet, il n’y a dans l’artefact rien qui puisse faire évoluer les élèves vers un modèle plus ample qui fasse intervenir un élément plus général (l’environnement) comprenant la maison, la pièce, l’humain, etc.
Trace 9:
Fiona – Patricia, activité A1
Océane – Adrian, activité A1
Teobestia – Suriel, activité A1
Ecart entre les effets attendus et les observations
Lors de l’idéation de cette activité, on s’attendait à que les élèves puissent faire évoluer leurs modèles grâce à la simulation, supportée d’une activité bien structurée pour guider les élèves vers ce but.
Comme il émerge de l’analyse de la conjecture 3, cet objectif a été assez bien atteint au PO, moins bien au CO. En effet, une analyse globale des traces écrites produites au PO lors de la passation des activités montre que : 37.5% des élèves ont un modèle plutôt correct déjà au début de la séance MITIC (qui est en effet proposée comme leçon de consolidation, non de découvert); 34% des élèves font évoluer leur modèle initial pour arriver à la fin à prendre conscience, de manière suffisamment correcte, du modèle à institutionnaliser ; 28.5% des élèves font évoluer leur modèle pour arriver à un modèle qui présente un mélange d’aspects corrects et faux. Aucun élève ne semble présenter un modèle non évolué ou non correct.
Cette conclusion (objectif assez bien atteint au PO, moins bien au CO) semble trouver confirmation dans l’analyse des résultats du QCM, qui nous permettent de quantifier l’effet de la simulation, comme présenté sur les graphiques suivants :
Les colonnes en bleu se référent aux réponses correcte lors du Pré-test, les colonnes en rouge se référent au Post-test. Pour ce qui concerne le PO, les questions 1, 3, 7.a, 7.b proposent des situations directement issues de la simulation (skateur sur une piste) ; la question 5 porte sur le même contenu, mais elle est appliqué à une situation différente ; les questions 2, 4, 6 sont des questions plus larges, qui travaillent la conservation de l’énergie d’un point de vue générale.
On remarque un effet bien évident sur l’évolution des élèves au PO : les questions issues de la simulation montrent un taux de réussie de plus de 90% (pour certaines questions, la performance des élèves a presque doublé) ; la question 5, qui mobilise un certain degré de transposition du savoir, atteigne quand même le 80% de réussie. Il est intéressant de noter que la simulation semble montrer un effet positif assez fort même sur les questions qui demandent de la capacité de généralisation et une forte transposition du savoir (voire questions 2 et 6).
Par contre, les résultats du CO ne permettent ni de conclure qu’il y a eu une évolution des élèves ni une régression. Si on considère la petite taille de l’échantillon au CO, et qu’on remarque que les écarts entre les résultats du Pré-test et du Post-test ne dépassent pas les trois réponses correctes, nous pouvons affirmer que ces différences ne sont pas significatives. Même si parfois on remarque soit une diminution des réponses correctes au Post-test soit une augmentation, on pourrait penser plutôt que les élèves soient restés avec leurs idées de départ et que donc la simulation n’ait pas sorti un effet.
Pertinence des traces
En ce qui concerne le PO, comme il émerge de l’analyse des conjectures, les traces récoltées se sont révélées adéquates à la vérification des conjectures proposées.
Pour le CO, au contraire, la réflexion à posteriori sur les traces récoltées révèle des failles. En particulière, le QCM proposé vise à tester un domaine trop général par rapport au contenu et au modèle travaillés par la simulation, sous une forme plutôt complexe pour des élèves de CO (surtout pour le regroupements LC et CT).
Les traces écrites de l’activité des élèves auraient pu permettre une meilleure vérification des conjectures, si on demandait une explication plus détaillée du modèle subjacent avant et après la vérification à l’aide de la simulation (de manière à pousser plus explicitement les élèves à parler de conservation de l’énergie). La dernière question posée dans l’activité (« En conclusion, pouvez-vous affirmer que l’énergie se use, se consomme et disparaît ? Justifiez votre réponse et, éventuellement, précisez à quel endroit, à l’intérieur ou à l’extérieur du dispositif, et portez un exemple. ») se dirige en effet en cette direction ; toutefois, elle permet de vérifier si les élèves se sont appropriés du fait que l’énergie ne disparaît pas (mais elle est toujours transférée à l’environnement), sans permettre de vérifier le dépassement de la préconception « l’énergie se crée ». Ceci ne permet donc pas de dire si les élèves arrivent à s’approprier du modèle à institutionnaliser.
Pertinence de l’artefact et son intégration dans le dispositif d’enseignement
Au PO, l’artefact a bien permis de travailler les objectifs déjà décrits dans le synopsis, à savoir : savoir expliquer quelle est la dépendance réciproque de l’énergie potentielle et cinétique d’un objet en mouvement ; vérifier le principe de conservation de l’énergie ; explorer comment le frottement influence la description (en termes d’énergie) du mouvement. Cependant, l’intégration du MITIC a souffert du manque de temps dû aux contraints temporels du programme ; ceci a impliqué, des activité réduites par rapport au projet d’activité initial et, surtout, peu de temps dédié aux retours sur les modèles et à leur confrontation.
Au CO, l’artefact a bien permis aux élèves de s’entrainer sur les dispositifs et sur la description de leur fonctionnement en termes d’actions accomplies par le différents éléments, ainsi que sur les transferts d’énergie. Cependant, l’enseignante s’est rendue compte que cet artefact n’est pas très efficace pour faire ressortir des modèles sur la conservation de l’énergie. Premièrement, il induit soit le modèle correct de conservation de l’énergie, soit le modèle faux de non conservation, sans permettre l’apparence des modèles différents. Cette simulation travail bien la partie centrale de la chaine de conservation d’énergie (les transferts et les transformations), en aidant à créer une sorte de « règles de sélection » qui spécifient quelles transformations d’énergie et quels transferts sont possibles ; toutefois, le modèle de conservation en soit n’est pas explicite.
De plus, cet artefact pourrait même alimenter la préconception que l’énergie peut être crée et détruite. En effet, les symboles d’énergie utilisés dans la simulation sortent du premier élément d’un dispositif, pour disparaître en suite à la sortie. Il n’y a jamais une accumulation de symboles d’énergie qui puisse faire penser au fait que l’énergie existe dans un réservoir et est cédée à l’environnement en fin de chaine.
L’artefact ne s’est donc pas révélé adéquat pour travailler le modèle de conservation, mais on pourrait l’utiliser plutôt pour travailler les possibles transferts d’énergie.
Enfin, et pour le PO et pour le CO, l’utilisation des MITIC a requis une préparation attentive des activités, en ce qui concerne l’organisation pratique de la séance en salle d’informatique, ainsi que l’organisation des activités pour garantir un guidage adéquat aux élèves. La gestion de ce type d’activité a, pour les deux enseignants, bien évolué sur toute la période de passation des activités MITIC, au fur et mesure que les enseignants prennent confiance avec tous les détails qui permettent une meilleures déroulement de la séance (par exemple, l’utilisation de l’application « Remote Desktop » pour contrôler l’activité des élèves, avec verrouillage des écrans, blocage d’internet, …).
Limites de l’usage de l’artefact
Au PO, l’usage de l’artefact a souffert de certaines limites, dont des exemples sont donnés ci-dessous.
- L’évolution des représentation initiales des élèves vers un modèle générale à institutionnaliser a été confiée seulement à la simulation et aux activités conçues ; cette évolution n’a pas été prise en charge par l’enseignant qui, en particulier, ne gère pas l’émergence de modèles non prévus dans la phases de construction des activités. Cette posture de l’enseignant est principalement due à un souci de manque de temps ; l’enseignant se préoccupe principalement que les élèves portent à terme leurs activités, plutôt que à faire évoluer leurs modèles.
- La gestion temporelle des activités aurait pu être améliorée ; de préférence, on aurait pu prévoir une première partie de 90 minutes pour travailler les activités, sans prétendre que les élèves arrivent à toutes les travailler , pour après revenir sur les modèles proposés pendant une deuxième partie de 45 minutes. De cette manière on aurait eu assez de temps pour vérifier chaque modèle et accompagner les élèves vers le modèle à institutionnaliser.
- La suggestion de Monsieur Conti étant échappée à l’enseignant, celui-ci ne demande pas aux élèves de sauvegarder un fichier contenant leur projet initial ; par conséquent, pour souci de rapidité, à la fin des activités l’enseignant demande aux élèves de construire une nouvelle piste fonctionnant. Cela constitue une limite, car revenir sur le projet initial aurait permis aux élèves de mieux se rendre compte de l’évolution de leur modèle vers un modèle plus adéquat pour décrire la situation proposée.
- Plusieurs élèves ont procédé par tâtonnement dans la phase de idéation de leur projet, jusqu’à trouver une piste fonctionnant. En autre, certains élèves ne se sont pas engagés dans une phase de prévision lors de l’Activité 1, en faisant directement recours à la simulation pour trouver les réponses. Cette démarche, qui aurait comme effet de limiter la réflexion nécessaire à prendre conscience et à faire évoluer les modèles naïfs des élèves, a été réglée par l’enseignant après les premiers 45 minutes grâces à un meilleur usage du « Remote Desktop » (verrouillage des écrans pendant la phase de prévision).
Au CO, les limites de l’usage de l’artefact sont dictées principalement par les caractéristiques de l’artefact lui-même, comme discuté dans le paragraphe précédent. Cependant, une meilleure structuration de l’activité aurait pu aider à travailler le modèle de conservation de l’énergie. Par exemple, l’activité aurait dû prévoir des phases plus explicites de formulation des représentations initiales des élèves et un retour sur ces représentations. L’activité conçue (et, en partie, aussi l’attitude des élèves) suggère une approche plutôt scolaire à cette tâche ; les élèves ne s’engagent pas en une réflexion profonde des situations qu’ils se trouvent à analyser, mais ils cherchent plutôt d’appliquer des connaissances déjà acquises à l’école ou en dehors. Enfin, une autre limite est donnée par le fait que l’artefact ne représente pas un challenge pour les élèves et il n’offre pas un milieu assez antagoniste pour susciter un bon investissement de ceux-ci et permettre ainsi le dépassement efficace de leurs préconceptions.
Conclusions
Réflexion sur les conjectures
De cette expérience d’intégration des MITIC dans notre enseignement, il émerge la nécessité d’un choix très soigné d’un artefact qui permet de faire ressortir assez de modèles. De cette manière, par confrontation de modèles et successifs allers-retours sur le modèle initial, on peut espérer dans une évolution efficace des représentations initiales des élèves.
Cela ne semble pas être le cas du CO, où on a remis en discussion la validité de l’artefact si utilisé pour travailler le principe de conservation de l’énergie.
Dans le cas du PO, il nous semble que il n’y a pas de nécessité de apporter des modifications aux conjectures initiales. Par contre, nous estimons que l’utilisation que l’enseignant fait de l’artefact soit à modifier (comme discuté ci-dessous).
Réflexion sur la problématique
L’analyse de la passation de l’activité intégrante le MITIC révèle la nécessité d’un certain degré d’intervention de la part de l’enseignant, pour garantir une prompte et attentive gestion de l’émergence des modèles des élèves et de leur discussion et validation. Par contre, au PO, cette gestion a été confiée presque exclusivement au cyberprof (et à la structuration des activités proposées).