Favoriser l'anticipation des objectifs avec Padlet

DE QUELLE FAçON L'UTILISATION D'UN PADLET/WIKI PEUT-IL FAVORISER L'ANTICIPATION DES OBJECTIFS ET, PAR EXTENSION, LA COMPRÉHENSION DU SUJET PAR L'ÉLÈVE?

Sandra Simoes CO Drize

Mauro Bustamante Ecole Moser

Etienne Pionnier Ecole Florimont

I. Introduction :

Padlet.com est un site en ligne qui permet de communiquer ensemble et à distance. On peut y déposer des images, des vidéos, des textes et des commentaires oraux. L'utilisation de padlet dans le cadre scolaire permet aux élèves de se connecter en dehors de l'école, de partager leur production et de travailler à leur rythme tout en ayant connaissance du travail de leurs camarades. Cela leur permet aussi de se poser des questions par rapport au travail des autres.

La séance de révision en vue d'une évaluation est une étape clé dans l'apprentissage des élèves. Souvent, ils ne s'imaginent pas les questions qui pourraient être posées sur un domaine et n'apprennent pas les notions importantes. Le fait de les aider à reconnaître une "bonne question" peut certainement les aider dans leur processus d'apprentissage, confirmant l'idée que le choix des questions fait aussi partie du pilotage par l'enseignant (Lombard & Schneider, 2013).

Nous avons donc imaginé une séquence qui favorise l'apprentissage en plaçant l'élève au centre du processus de création d'une évaluation. L'élève qui s'investit dans la création d'une question va diminuer sa dépendance envers l'enseignant et s'investir davantage dans le chapitre étudié. D'après la taxonomie de Bloom, la création de questions par l'élève correspondrait à un HOC de niveau 5 (Crowe, 2008). Par ailleurs, l'utilisation d'une plateforme d'échange permet de dégager du temps présentiel pour l'enseignant afin de se consacrer en classe sur l'apprentissage individuel des élèves (pédagogie différentiée). Elle permet aussi le travail en groupe des élèves favorisant les échanges et la construction du savoir.

II. Objectifs :

Favoriser l'apprentissage en plaçant l'élève au centre du processus d'évaluation en le faisant travailler sur une plateforme d'échange. Cette étape permet d'externaliser une partie du travail qui ne nécessite pas la présence de l'enseignant. Pour cela, les élèves doivent être capables :

- d'identifier des éléments clés à partir d'une séquence d'enseignement (LOC 1)

- de créer des questions à partir de cette séquence d'enseignement (anticipation des objectifs) (HOC 5) ;

- de préparer de "bonnes" questions selon des critères établis sur la base d'une confrontation (HOC 4) ;

- de répondre correctement aux questions qu'ils auront produites.

III. Problématique :

L'apprentissage et la compréhension d'un sujet ne sont pas toujours chose simple pour les élèves. Souvent, on nous pose la question: "Monsieur, c'est important ça?". Nous nous sommes donc posé la question de comment rendre les élèves plus autonomes et surtout aider leur apprentissage. Il nous est venu l'idée de faire participer les élèves à la création de l'évaluation et la problématique s'est imposée d'elle-même:

Comment faire composer les questions d'évaluation par les élèves grâce à une plateforme d'échange pour favoriser la compréhension (faire une prédiction à partir d'un modèle) d'un sujet donné ?

Nous pensons pouvoir ainsi autonomiser les élèves en leur dévoluant une partie de leur évaluation (Houssaye, J. 2014).

IV. Conjectures :

CJ1 : L'élève comprend mieux le sujet s'il est capable de formuler une série de questions via l'utilisation du padlet (ou wiki).

On entend par compréhension le fait qu'un élève puisse prédire le résultat d'une situation intégrant le concept étudié. Les élèves déposent 3 questions, l'intérêt étant qu'ils peuvent connaitre, en temps réel, les questions posées par le reste de la classe (matière brute pour le débat) et d'éviter les doublons, auquel cas ils doivent la changer (ED). Par ailleurs, l'enseignant peut déposer des questions de haut niveau afin de stimuler l'intérêt des élèves (ED). Tout ceci devrait permettre un réinvestissement plus conséquent des notions abordées.

CJ2 : le padlet comme artefact permet de développer le travail coopératif à l'extérieur de l'école (externalisation de la classe et du savoir) de même que l'utilisation de l'ordinateur encore trop peu visité dans nos classes.

CJ3 : Sur la base des questions proposées sur padlet, les élèves travaillent en groupe sur l'analyse, l'interprétation et l'amélioration de leurs questions en vue d'obtenir une "bonne" question. L'élève s'approprie des objectifs liés au sujet d'étude.

Au préalable, il y a une institutionnalisation de ce que c'est qu'une "bonne" question (quoi?, où?, quand?, pourquoi?, comment?), la clarté (compréhension facile de la question), la précision, la pertinence, la faisabilité, pas de négation, une seule notion testée à la fois, une phrase par question) (ED). Ils travaillent en groupe de 3-4 élèves pour une mise en commun des questions et pour le partage de leurs connaissances ainsi que de leurs lacunes, après quoi, ils seront capables d'améliorer leurs questions (ED) : formuler une bonne question devient un indicateur de la "bonne compréhension" du sujet.

V. Proposition d'artefacts :

Artéfact numéro 1: Rédaction sous forme d'un wiki ou utilisation d'un padlet pour récolter, travailler et présenter les différentes questions (matière brute): www.padlet.com ou sites.google.com

Artéfact numéro 2: Utilisation d'un générateur de quizz (optionnel): Socrative (www.socrative.com)

VI. Ébauche de scénario et de méthode pour récolter les traces en lien avec les conjectures posées :

La séquence se déroulera dans trois classes de trois établissements différents: CO Drize, Ecole Florimont et Ecole Moser, sur un total de 3 périodes.

Comme il s'agit d'une problématique concernant des questions, elle peut être transposée à plusieurs sujets: "la matière" pour la classe de Moser, "le système digestif" pour la classe de Drize et "la tectonique des plaques" pour la classe de Florimont.

1. Récolte d'un premier jet de question de la classe (matière brute) : chaque élève produit 3 questions à choix multiples (pour Mauro et Etienne) ou des questions V/F, à réponse courte et de prédiction (pour Sandra) sur le padlet ou le wiki. L'enseignant peut introduire avant les élèves quelques questions de haut niveau pour les inciter à formuler eux-mêmes des questions de réflexion comme l'a fait Sandra. Il peut par ailleurs déjà se faire une idée des questions formulées par ses élèves en récoltant les propositions.

2. Institutionnalisation de ce qu'est une bonne question selon des critères bien définis (cf critères CJ3)

3. Formation de groupes de 3-4 élèves puis sélectionner dans l'ensemble 7- 8 questions - dont au moins une question produite par chacun des élèves du groupe - et les améliorer.

4. Un premier tri critique étant assumé par le groupe, on peut s'assurer d'une meilleure qualité des présentations en classe entière. L'ensemble des questions ainsi que des réponses vont être institutionnalisées (intervention des élèves et de l'enseignant sous forme de discussion) : chez Mauro et Etienne, les questions aussi bien que les réponses ont été travaillées par les élèves. Chez Sandra, les questions ont été travaillées. Pour les réponses, l'exigence était de fournir uniquement des mots-clés pour y répondre.

5. A la fin de la séquence, l'enseignant se trouve en possession d'un pool de questions pertinentes qui pourront servir à une évaluation ultérieure.

6. Passage à l'évaluation : quizz (optionnel) ou évaluation écrite.

Cette séquence prendra environ 2-3 séances de 1h30 et se présentera comme suit selon l'enseignant :

A la fin d'une séquence, les élèves développent trois questions qu'ils déposeront sur le padlet en tenant compte des autres proposition pour ne pas faire de doublons (premier arrivé premier servi!) (1 séance)

Cette phase sera suivie d'une institutionnalisation (formuler les critères, conjointement avec les élèves, pour déterminer ce qu'est une "bonne question" en se basant sur leurs questions), puis d'une sélection et amélioration des questions (7 par groupes) (1 séance).

A la séance suivante, les élèves devront présenter et donner les réponses pour chacune d'elles (1 séance).

L'évaluation se fera à la fin. Certains d'entre nous ont utilisé, pour ce faire, un générateur de quiz/formulaires (Socrative).

VII. Productions attendues :

- On demande aux élèves de produire, de manière individuelle, en interaction avec le groupe classe, trois questions qu'ils mettront dans un wiki (padlet). L'utilisation du wiki permettant aux élèves de voir les productions de leurs camarades et d'éviter de mettre deux fois la même question.

- Après avoir pris connaissance ensemble de ce qu'est une "bonne" question, certaines d'entre elles seront sélectionnées et retravaillées par groupe de 3-4 élèves afin de les reformuler en de "bonnes questions". Ces questions seront sauvegardées sur le padlet et mises à disposition pour tous les élèves de la classe. Ils auront ainsi à disposition les questions qu'ils auront produites.

- Une mise en commun des réponses de chaque question est faite par l'enseignant avec l'aide des élèves concernés en vue de la préparation du quizz qui permettra d'évaluer le sujet. On s'attend à ce que les élèves fassent des commentaires de leurs productions et de celles des autres lors de la présentation en classe.

VIII. Résultats et discussion :

CJ1 : L'élève comprend mieux le sujet s'il est capable de formuler une série de questions via l'utilisation du padlet (ou wiki) :

* Les résultats dans l'ensemble sont meilleurs.

Chez Sandra on note une amélioration de plus de 10% sur les résultats obtenus par rapport aux évaluations faites précédemment.

On observe le même phénomène chez Mauro et Etienne. La partie QCM est hautement réussie.

Nous avons utilisés des méthodes différentes :

Etienne et Mauro ont proposé une évaluation qui comprenait un QCM et des exercices de synthèse alors que Sandra a travaillé sur des questions à réponses courtes, de prédiction ou des V/F. Elle a également rajouté des questions à haut niveau.

Pour les 3, les questions à haut niveau ont été réussies par l'ensemble des élèves.

D'où vient cette différence dans les résultats?

Etienne et Mauro ont uniquement travaillé sur la réécriture du QCM incluant également les réponses, alors que Sandra a réécrit les questions en demandant aux élèves d'évoquer seulement les mots clef des réponses.

La différence entre les résultats observés peut également s'expliquer par la nature des questions établies, le QCM ne faisant pas appel aux mêmes niveaux cognitifs. Sur ce point, un commentaire a été fait par les élèves de Sandra sur la difficulté d'apprendre autant de nouveaux termes (système digestif).

* La majorité des élèves se sont investis dans ce travail d'après des commentaires relevés tels que : "ah oui, ça je m'en souviens pendant le cours", "j'aime bien répondre à mes questions pour voir si j'ai bien tout compris", "j'ai du apprendre mon cours pour pouvoir proposer des questions".

Une émulation s'est produite naturellement lorsque les élèves ont introduit leurs questions et les ont comparées à celles des autres.

CJ2 : le padlet comme artefact permet de développer le travail coopératif à l'extérieur de l'école (externalisation de la classe et du savoir) de même que l'utilisation de l'ordinateur encore trop peu visité dans nos classes.

* L'interactivité du padlet a permis aux élèves d'une part d'éviter consciemment les doublons dans la majorité des cas et d'autre part les élèves qui ont déposé leurs questions en dernier ont produit des questions plus pertinentes.

Des remarques telles que "J'ai pu savoir ce que les autres avaient mis pour pas mettre pareil et aussi pour voir un peu les questions qu'il y aura dans l'épreuve", ont été énoncées. Des changements ont été faits "au niveau de la formulation des questions (le sens de la question)". Les élèves ont approfondi leurs cours, à leur rythme, et parfois par des recherches sur internet. D'autres ont exprimé l'intérêt de travailler sur un tel support et d'une façon différente que d'habitude. La nouveauté est toujours un facteur de motivation (Hattie, 2013).

D'après ces remarques, on peut voir que le travail des élèves sur la plateforme d'échange n'est pas neutre dans le sens où ils lisent les questions des autres, jugent leurs questions par rapport aux leurs, modifient si besoin leurs questions tout en approfondissant leur notions afin de proposer de meilleures questions. Ainsi, par un effet de halo ils améliorent leurs questions.

Par ailleurs, en consultant l'historique de la plateforme on s'aperçoit que les élèves reviennent plusieurs fois sur leurs productions en vue d'une amélioration.

* Travailler en groupe a permis aux élèves d'échanger leurs connaissances et de mieux intégrer le cours car ils devaient formuler la bonne question et la réponse qui va avec (pour Mauro et Etienne. Pour Sandra l'exigence sur les réponses était moindre). Le travail de groupe permet la confrontation, l'émulation et la réitération pour améliorer leurs productions.

Des remarques telles que : "On pouvait s'aider et chercher à plusieurs pour trouver des questions", "On a pu réfléchir ensemble sur les questions et faire des modifications (avec l'aide de l'enseignant)", "On comprend mieux les questions qu'on a mal compris et on est sûr des réponses" ont été faites. Ce travail de mise en commun, a permis une meilleure compréhension des questions de même que des réponses. Ceci permet à l'enseignant de se dégager du temps en plaçant les élèves au coeur de l'activité et de différencier sa conduite pédagogique.

Mauro

Utilisation du wiki lors de la production de la première série de questions.

Il a été demandé aux élèves de noter des questions sur un mur wiki, avec l'idée que les élèves le consultent et, par conséquent, ne mettent pas deux fois la même question.

On s'est donc retrouvés avec un pool de plusieurs questions qui devraient être toutes différentes.

Malheureusement, dans une classe, les élèves ne se sont servi du wiki que comme une plateforme pour y déposer les questions, ne prenant pas en compte la consigne, ou alors ne réalisant pas le pouvoir d'un tel outil. En effet, le fait de pouvoir voir ce que les autres ont produit mène à deux motivations supplémentaires. Tout d'abord, il faut être les premiers à produire les questions afin d'éviter d'avoir une de ses questions déjà posées. Ensuite, le fait de voir les questions déjà posées fait que les élèves vont plus chercher à poser des questions originales.

Pendant cette phase de construction des questions, quelques remarques ont été notées par l'enseignant:

- "attends, ça je veux savoir si les autres ont compris".

- "ceci m'intéresse, je vais le poser aux autres"

- "ah oui, ça je m'en souviens pendant le cours"

De plus, le comportement des élèves pendant cette phase montre une motivation accrue: on a noté des élèves qui voulaient piéger les camarades, des élèves chercher vraiment la question piège, des élèves qui voulaient absolument comprendre une partie afin de poser la question...

Finalement, ce n'est pas tant l'utilisation du wiki qui a motivé les élèves, mais plus l'idée de fabriquer leurs propres questions.

Utilisation du padlet comme support pour la révision des questions institutionnalisées.

L'utilisation du padlet dans ce cas n'a servi que comme mur résumant les diverses "bonnes" questions institutionnalisées, et utilisé comme support de révision.

Il n'y a pas eu de résultats en soi pour cette partie puisqu'il ne s'agissait que de mettre à disposition d'une manière plus visible les questions institutionnalisées.

Utilisation de Socrative pour faire passer le test.

Le logiciel "Socrative" a été utilisé pour plusieurs raisons. Tout d'abord, c'est un outil simple pour faire des quiz. Ensuite, l'existence d'une application iOS a permis d'utiliser soit un téléphone mobile soit une tablette pour répondre aux questions, et pas besoin de réserver la salle informatique. Et finalement, le logiciel garde ou envoie un rapport complet des résultats de la classe. Cependant, un point négatif peut être noté: lors des questions "ouvertes", il s'agit d'imaginer et de noter toutes les réponses justes qui pourraient être données par les élèves (nombres en lettre ou en chiffres, majuscules ou pas, etc). Il faut donc parfois retravailler ces résultats.

Les résultats du passage de cette séquence est excellent, puisque sur une liste de 16 élèves et 10 questions, seul deux ont fait deux erreurs, trois ont fait une seule erreur et tout le reste n'a pas commis d'erreur.

Sandra

Utilisation du padlet comme support interactif

Pour une classe de 11 élèves, nous nous sommes retrouvés avec environ 40 questions y compris celles à haut niveau que j'ai mises en espérant inciter les élèves à développer les leurs au moment de les confronter au moyen du padlet.

En effet, lorsque j'ai présenté le travail à faire et ai annoncé que l'aboutissement final serait une évaluation sur les questions développées, un élève a tout de suite proposé à l'ensemble de la classe de faire des questions avec des réponses simples ou, pour le cas des V/F, de tourner la question de façon à ce que la réponse soit toujours V, ce qui a été accueilli avec enthousiasme.

Malgré cette proposition à laquelle je ne m'était pas préparée, j'ai été agréablement surprise de voir qu'au final, les élèves s'étaient impliqués de telle façon qu'ils avaient joué le jeu jusqu'au bout et proposé, pour la plupart d'entre eux, des questions autres que ce qui avait été demandé par cet élève. Comme exemple de questions : "Qu'est-ce que font les sucs digestifs ?", "Que se passerait-il si on n’avait pas de villosités ?" ou "Qu'est-ce que l'absorption intestinale?" (CJ1).

C'est une classe très silencieuse mais je sentais qu'à l'intérieur d'eux ça pétillait. C'est la première fois qu'ils pouvaient formuler leurs propres questions pour l'évaluation et ils étaient très motivés à le faire.

Lors du bilan individuel, à la question "as-tu apprécié ce type de travail ?", 100% des élèves ont répondu oui pour des raisons telles que:

"ça change de ce que l'on fait d'habitude", "c'était plus ludique"

"car c'est nos propres questions et celles que l'on pense être importantes"

"on sait mieux ce qu'on doit réviser"

"j'aime bien répondre à mes questions pour voir si j'ai bien tout compris"

"parce que je devais utiliser un ordinateur et c'était un travail facile"

"ça nous permettra d'avoir une bonne note".

D'après le bilan effectué, environ 80% des élèves ont regardé le travail effectué par leurs pairs afin d'éviter les doublons.

Bien que 80% des élèves n'aient pas amélioré leurs questions lors de cette première confrontation, cette dernière a bien eu lieu. Certains des élèves ont commenté qu'ils n'avaient rien modifié estimant que "je trouvais mes questions très bien" ou que "même après avoir regardé un peu les questions des autres je n'ai rien changé pour mes questions", ce qui démontre la force d'un tel artefact dans le développement du travail coopératif à l'extérieur de l'école (CJ2).

Au moment de choisir 7 questions par groupe, dont au moins une produite par chacun des élèves du groupe, seulement 2/21 questions avaient pour même réponse celle d'un autre groupe, mais la formulation était différente ce qui a sûrement passé inaperçu aux yeux de l'élève concerné (ex : "que font les sucs digestifs ?" vs "que font les enzymes ?"). Le support de cours contient 9 pages et il semblerait que tout le monde y ai trouvé son compte. Cependant, j'ai du rajouté quelques questions pour couvrir l'ensemble du cours, certaines parties étant plus "prisées" que d'autres (peu de questions par exemple sur le rôle du gros intestin, sur l'épiglotte, sur la différence entre aliment et nutriment, ou sur qui stocke et qui fabrique la bile).

Pour palier tout de même à la proposition d'un l'élève de faire que des questions faciles, j'ai demandé lors de cette séance, au moment de la mise en commun, que parmi les 7 questions finales ils choisissent 2 questions faciles, 3 de difficulté moyenne et 2 difficiles d'après leur ressenti.

Cette mise en commun des questions, pour n'en choisir que 7, a permis à l'ensemble de la classe - exception faite de 3 élèves absents car déjà partis en vacances ou malades (la passation a été faite juste avant les vacances de Pâques) - de mieux intégrer le cours par la confrontation des avis et des explications de leurs pairs, d'après leurs commentaires. 100% des élèves ont répondu oui à la question "La mise en commun des questions par groupe de 3-4 a-t-elle permis de mieux intégrer le cours?".

Lors de l'institutionnalisation, dans la catégorie "questions à difficulté moyenne", un léger remaniement pour 2 questions a été fait, avec l'accord du groupe, afin qu'elles correspondent mieux à cette catégorie.

Les élèves avaient donc 30 questions à connaître (21+9 de l'enseignante) pour l'évaluation de la semaine suivante. 15 leur ont été posées à l'évaluation dont 2/3 provenait des élèves.

Les résultats ont été les suivants : 80% des élèves ont réussi l'évaluation avec une moyenne de 4 ou plus.

Ce sont donc des résultats satisfaisants compte tenu du fait qu'une amélioration de l'ordre du 10 % a été observée par rapport aux récitations précédentes. Cependant, aussi bien les élèves que moi pensions avoir de meilleurs résultats. Les causes pourraient être plusieurs :

* la période de vacances qui a engendré une coupure dans l'apprentissage ? Toutefois, Etienne et Mauro ont aussi eu une coupure en février et cela n'a pas pas eu de répercussions majeures sur les résultats ;

* le type de questions proposées ? Chez Mauro et Etienne, qui n'ont utilisé que le QCM, l'évaluation a été un succès. Les questions aussi bien que les réponses ont été travaillées et ces dernières figuraient dans l'évaluation. Il se peut alors que le type de questions que je leur ai demandé de faire (questions V/F, à réponse courte et de prédiction) aie contribué à ce que les résultats de l'évaluation soient mitigés. Il se peut également que le fait de n'avoir pas exigé des réponses complètes pour chaque questions mais des mots-clés, dans l'idée de travailler tous ensemble sur la construction des réponses lors de l'institutionnalisation, aie été aussi un facteur de réussite moyenne de l'évaluation. En règle générale, les élèves ont tout de même mieux réussi leurs propres questions que celles qui provenaient de groupes différents, ce qui semblerait démontrer que l'amélioration des questions ainsi que la recherche des réponses dans un contexte de confrontation avec ses pairs a permis à l'élève de s'approprier des objectifs du cours (CJ3) ;

* Un commentaire a également été fait par les élèves sur la difficulté d'apprendre un certains nombre de termes auparavant inconnus ;

* le fait qu'ils soient en ce moment très sollicités pour des examens, comme ils me l'ont dit, et que la biologie face à d'autres matières représente pour eux une discipline secondaire sur laquelle ils peuvent bien travailler que s'ils n'ont pas d'autres priorités ;

* Pour finir, je me suis demandé également si mes questions avaient peut-être été moins réussies, mais en calculant le nombre total des points que comptent mes questions, à savoir 7, aucun élève n'a eu en dessous de 4 points. Seuls 4 élèves ont eu entre 4 et 5 points et les reste au-dessus de 6, ce qui confirme qu'elles étaient tout à fait à la portée de la classe.

Etienne

Utilisation de padlet.

padlet.com est un site en ligne qui permet aux élèves de communiquer ensemble et à distance, ils peuvent déposer des images, des vidéos, des textes et des commentaires oraux. L'utilisation de padlet permet aux élèves de se connecter en dehors de l'école, de partager leurs productions et de travailler à leur rythme tout en ayant connaissance du travail de leurs camarades. Dans un cadre scolaire, cela permet aussi aux élèves de se poser des questions par rapport au travail des autres, ce qui influe indirectement sur la qualité de leur production.

De plus, cet artefact permet l’externalisation d’une partie du travail qui ne nécessite pas la présence de l’enseignant d’où un gain de temps lors du « présentiel classe » pour faire des activités que l’on n’a pas forcement le temps de faire (importance du programme)

Dans cette utilisation, j’ai demandé aux 10 élèves de 4^ème baccalauréat français d’inscrire 2 questions ainsi que leurs réponses sur le mur de la plateforme en vue d’utiliser ces questions pour faire un QCM. Une des consignes était de vérifier lors de leur dépôt qu’il n’y avait pas de doublons sur le mur.

En consultant l’historique du « mur », j’ai constaté dans la majorité des cas un questionnement de plus en plus pointu et précis en fonction du temps (voir historique dupadlet, annexe 1P). Effectivement, les élèves qui se connectent en dernier doivent faire face aux questions des autres (émulation). J’ai également remarqué que certains élèves étaient revenus à plusieurs reprises sur le mur pour modifier (enrichir) leurs questions (CJ1 – CJ2).

Séance 1 Travail fait sur la question (CJ3).

Je me suis donc retrouvé au début de ma séance avec 20 questions « brutes » (annexe 2P) que nous avons retravaillées, en classe, par petit groupe de 3-4 personnes. Avant de commencer, ce travail en groupe, je leur ai présenté le plan de la séance (1h30)

1) Définir ensemble (les groupes et moi) les critères d’une bonne question (20 min):

Clarté => vocabulaire scientifique adéquate, les notions (concepts) utilisées doivent être connu ou expliqué dans la question, orthographe.
Impartialité => pas de connotations de valeur ou de jugement (le meilleur, le plus juste,…)
Pertinence => la question posée doit permettre de mieux interpréter un événement, un phénomène, un concept…
Faisabilité => adapté aux ressources à disposition, ne pas élargir le contexte par des recherches annexes (chapitre suivant du manuel, internet, connaissances personnelles…)

2) Travail de groupe (30 min)

Chaque groupe avait 6 à 7 questions à reformuler

Chaque élève exposait sa question (pas forcement la sienne) à l’ensemble de son groupe sans la commenter.
Ensuite, chaque élève dit ce qu’il a compris de la question et pourquoi.
Puis, le groupe reformule la question pour que tous les élèves du groupe soient d’accord sur la réponse attendue.

3) Mise en commun et explications des modifications apportées à l’ensemble de la classe (20 min)

4) Validation par la classe des questions (5 min). Les étapes 3 et 4 sont réalisées simultanément.

5) Travail individuel : prise de note des bonnes questions (15 min)

Observation lors de cette séance (CJ3)

Etape 1, j’ai été pris à partie par certains élèves, car ils trouvent que mes questions ne répondent pas toujours à ces 4 critères.

Etape 2, j’ai noté les remarques suivantes :

- Tu es sure que c’est juste, car pour moi il n’y a pas de bonne réponse! -Si ! regarde ton cours et le manuel à la page ..

- La question manque de précision, il faut rajouter lithosphérique après plaque.

- Monsieur, on n’est pas d’accord sur les réponses de cette question, pouvez-vous nous aider ?

- On fait une question super difficile pour les autres.

- Hé! regardez, il y a un QCM dans le livre, on le recopie ? non si tu regardes bien ce ne sont pas vraiment de « bonnes questions »

Etape 3 : cette étape a généré un débat sur les modifications apportées et certaines questions ont été de nouveau reformulées par l’ensemble de la classe.

- Lors de cette phase, les élèves ont pu intégrer les nouvelles notions par l’explication rigoureuse de leurs questions

Durant cette séance, j’ai relevé deux points importants :

1) Une plus grande motivation des élèves face au travail:

J’ai constaté que les élèves étaient ravis de prendre la place du prof. Ils se sont tous impliqués dans cette tâche.
Le second élément de motivation était de faire et de connaitre les questions qui seraient posées lors du test final.

2) Un approfondissement des connaissances :

Sans s’en apercevoir, ils ont approfondi leurs connaissances et leurs interprétations des notions abordées dans le cours s'ils voulaient avoir une "bonne question".

Séance 2 : Test (45 min)

Le test comprenait 2 parties (voir annexe3P):

I) le QCM (1/3 des points)

II) 2 types d’exercices (2/3 des points)

o IIa) mettre en relation des données et des connaissances

o IIb) extraire des informations utiles et mettre en œuvre un raisonnement

Bilan

Sans trop grande surprise, le QCM était parfaitement réussi (moyenne de la classe 18,30 / 20) si je compare les résultats obtenus à celle d’une autre classe de 4^ème (14,50 /20). Les élèves obtiennent donc de bien meilleurs résultats.

Mais les résultats les plus intéressants sont ceux de la deuxième partie du test

Avec la classe « cobaye », les élèves obtiennent un résultat de 15,70 / 20 contre 11,20 / 20 pour la classe qui n’a pas fait le travail sur « la bonne question » ce qui montre bien que les élèves « cobaye » ont bien approfondi leur connaissance et surtout ils ont bien interprété les nouveaux concepts de la leçon (CJ3)

Remarque : si je compare ce test à ceux de l’année précédente ; QCM fait avec mes propres questions, je m’aperçois que la moyenne était seulement de 12,80 / 20 contre 14,50 /20). Cela veut sans doute dire que je dois moi aussi à réfléchir à la bonne question lors de mes futurs tests.

IX. Conclusion :

Retour sur les conjectures:

L'utilisation d'une plateforme d'échange nous a permis de réaliser en classe des travaux de groupe interactifs et de différencier notre pratique pédagogique en fonction du niveau de chaque élève.

L'utilisation de la plateforme nous a également permis de nous décharger d'une partie du travail en l'externalisant. Ce gain de temps nous a permis de le réinvestir en classe sous forme de travail collaboratif.

Nous avons validé nos trois conjectures, cependant, c'est parce qu'il y a eu la CJ1 et CJ2 que la CJ3 a pu être réalisée.

Limites et améliorations:

Une première limite serait d'ordre technique, quant à l'utilisation de l'ordinateur à la maison. Pour y pallier, une information, voire une autorisation, auprès des parents doit être faite au préalable.

Une autre limite a été soulevée quant à l'utilisation de l’artefact "padlet". Chez Mauro, la classe n'a pas saisi le pouvoir interactif d'un tel artefact, dans le sens où les élèves n'ont pas su (voulu ?) comparer leurs productions à celles de leurs camarades. Le travail de présentation de l’artefact devra présenter ces avantages.

Il existe aussi d'une autre limite: l'élève qui s'investit au minimum à la séquence risque de se retrouver avec un résultat suffisant en apprenant que les questions et réponses par coeur. Nous avons diminué ce risque en intégrant des questions ou des problèmes supplémentaires à leurs productions, qui ont été dans l'ensemble réussis.

Un autre limite qui a été révélée par la classe d'Etienne est que ses élèves sont habitués à travailler de cette manière. Ils se sont montrés moins appliqués que les élèves des autres classes pour qui cette séquence était une nouveauté. Nous pouvons donc dire qu'une utilisation ponctuelle d'un tel artefact est recommandé.

Une dernière limite se situe dans le travail de la réponse. En effet, si on n'a pas travaillé les réponses comme on a travaillé les questions, on note un flou au niveau de la construction de la réponse lors du quiz. Ceci nous amène à de nouvelles conjectures CJ1+1: l'élève comprend mieux le sujet s'il est capable de formuler une série de questions et de réponses via l'utilisation du padlet.

CJ3+1: sur la base des questions et des réponses proposées sur padlet, les élèves travaillent en groupe sur l'analyse, l'interprétation et l'amélioration de leurs questions et réponses en vue d'obtenir une "bonne" question et sa "bonne" réponse.

Retour sur les conjectures:

On constate une bonne production finale des élèves pour la classe de Mauro, moins bonne chez Sandra dans le sens où des notes bien meilleures étaient attendues même si 80% des élèves ont eu leur moyenne. En cause, peut-être le type de questions proposées. Chez Mauro et Etienne, qui n'ont utilisé que le QCM, l'évaluation a été un succès. Les questions aussi bien que les réponses ont été travaillées et ces dernières figuraient dans l'évaluation. Il se peut alors que le type de questions que Sandra a demandé de faire à ses élèves (questions V/F, à réponse courte et de prédiction) aie contribué à ce que les résultats de l'évaluation soient mitigés. Il se peut également que le fait de n'avoir pas exigé des réponses complètes pour chaque questions mais des mots-clés, dans l'idée de travailler tous ensemble sur la construction des réponses lors de l'institutionnalisation, aie été aussi un facteur de réussite moyenne de l'évaluation. Autre facteur, le fait qu'ils soient en ce moment très sollicités pour des examens, comme l'on signifié les élèves de Sandra, et que la biologie face à d'autres matières représente pour eux une discipline secondaire sur laquelle ils peuvent bien travailler que s'ils n'ont pas d'autres priorités.

D'autre part, ils ont pour l'ensemble réalisé de bonnes questions, tout en respectant les critères donnés. Deux seuls doublons ont été repérés dans la classe de Sandra, sûrement à cause de la formulation différente de la question qui menait à la même réponse qu'un autre élève.

Chez Mauro, seul bémol, l'utilisation du wiki comme espace de partage dans la classe. En effet, les élèves n'ont pas compris l'utilité et le pouvoir de cet espace de travail. Ils n'ont produit que les questions qui leurs paraissaient importantes, sans se soucier de savoir si un camarade l'avait déjà produite. On s'est finalement retrouvés avec des questions à double.

Le travail fait par la suite de ces questions a permis d'obtenir des échanges de qualité entre les groupes, relevant certaines questions en cas de doutes. Cette discussion a permis d'institutionnaliser toute une série de questions qui ont pu être utilisées pour l'évaluation.

De plus, la possibilité de produire les questions pour les élèves a donné un sentiment de révision plus "facile", selon les élèves. Cette sensation peut être corroborée par le fait que la totalité d'entre eux à pu répondre, chez Mauro, à une question qui n'était pas dans les questions institutionnalisées.

En définitive, les CJ1 et CJ2 ont été bien ou partiellement vérifiées, puisque les résultats ont montré tout de même que les élèves se sont bien appropriés le sujet afin de poser des questions pertinentes auxquelles ils ont dans la majorité des cas, bien répondu.

Limites et améliorations:

Mauro

La première limite de ce travail se situe dans le fait que les élèves ont produit eux-mêmes les questions, et on peut se poser la question de savoir s'ils ont seulement appris ces dernières. Les résultats à des questions n'étant pas dans la liste préparée par les élèves montrent qu'ils ont néanmoins bien acquis les notions. De plus, à Moser, la comparaison des résultats du quiz avec le test passé dans une classe parallèle (questions similaires mais pas identiques) montre un meilleur taux de réussite dans le cas de cette séquence.

Cette limite peut facilement être améliorée en précisant que des questions supplémentaires peuvent être posées.

Une seconde limite vient de la présentation de l'artéfact Wiki. En effet, les élèves n'ont pas profité du pouvoir de comparaison des question de cet artéfact, sûrement à cause d'une mauvaise présentation par l'enseignant et un manque de pratique de cet outil (pour les élèves et pour l'enseignant). On peut donc bien concevoir par la suite une meilleure présentation de l'avantage d'un tel artefact: comparaison des données insérées et amélioration de nos propres données.

Sandra

Ayant été la dernière des 3 à faire la passation, j'ai pu améliorer le point limitant suivant:

Le risque que l'élève apprenne uniquement que les questions proposées par l'ensemble de la classe sans revenir sur le cours. Sachant qu'apprendre est toujours un détour coûteux (Astolfi, 2008), l'enseignant pourrait y palier en rajoutant, comme je l'ai fait, les quelques notions qui n'auraient pas été abordées par les élèves eux-mêmes afin de couvrir l'ensemble du chapitre.

Une autre limite qui est survenue lors de ma passation serait que les élèves se mettent d'accord de produire que des questions faciles afin de réussir l'évaluation sans trop réfléchir. Les élèves sont pour la plupart rentrés dans le jeu et ont formulés des questions dans lesquelles ils se sont entièrement investis. Cependant, face à cet événement imprévu, j'ai décidé de leur demander, lors de la séance de mise en commun, de proposer dans les questions finales 2 faciles, 3 de difficulté moyenne et 2 difficiles, d'après leur ressenti.

Une autre limite qui s'est ressentie spécialement lors de l'évaluation finale est que pour certains élèves n'ayant pas travaillé sur les réponses aux questions formulées par les autres groupes n'ont pas bien réussi à y répondre, contrairement à ce que l'on pourrait s'imaginer puisqu'ils avaient en leur possession toutes les questions qui pourraient être posées à l'évaluation. Ce n'est sûrement pas le seul facteur limitant, mais il pourrait y contribuer d'après les résultats obtenus. Une triangulation, à savoir qu'un groupe cherche les réponses d'un autre, pourrait probablement y palier. Cette modalité de travail pourrait également permettre aux élèves de se familiariser avec un nombre élevé de termes nouveaux qui doivent être appris.

Etienne

limites et améliorations

La première limite est d’ordre technique, car il faut s’assurer que les élèves puissent disposer d’un ordinateur à la maison (ou lors des études) et que les parents soient informés sur la nécessité de ce travail (autorisation des parents)
Une seconde limite de ce travail sur une padlet est l’habitude qu’on les élèves de ce type d’exercice. Avec mes classes, je pratique régulièrement ce type d’activité. Généralement, le travail que je leur propose de faire à la maison est un travail d’appropriation de nouvelles connaissances qui précédent le cours. Donc c’est un travail que je vérifie, mais que je n’évalue pas puisqu’ils n’ont pas forcément eu connaissance de la leçon. Je me suis aperçu que si je répétais plusieurs fois cette pratique, la participation et la pertinence du travail effectué par les élèves étaient moindres au cours du temps d’où l’intérêt d’utiliser ponctuellement cet artefact.
Troisième limite. Je me suis aperçu que les élèves qui se connectent en premier se contentent de simples questions et que les derniers à se connecter changent leurs questions plusieurs fois et les enrichissent. Pour éviter ce travers et que le travail effectué soit équitable, l’enseignant pourrait mettre au préalable une série de questions pour "fixer un niveau plancher"
Si certains aspects du cours n’ont pas été traités sur le mur, il est important de faire la remarque en présentiel et de demander que les élèves travaillent sur ces notions manquantes. Remarque cela peut-être un bon indicateur des éléments non compris par l’ensemble de la classe.
Il se peut que lors de la séance en classe, certains élèves restent passifs et attendent la production finale. C’est pour cela qu’il est nécessaire de donner un rôle à chacun au sein du groupe (gardien du temps, présentateur, secrétaire, dessinateur…) afin de les rendre acteurs.

X. Bibliographie :

- Astolfi, JP (2008). La saveur des savoirs. Disciplines et plaisir d'Apprendre. Paris: ESF.

- Bueno-Ravel, L., Forest, D., Gueudet, G., & Sensevy, G. (2010). Guidelines for design of online resources for IBST. Deliverable 5.2 Mind the Gap FP7 project 217725 (pp. 32): European Union.

- Crowe, A., Dirks, C., & Wenderoth, M. (2008). Biology in bloom: implementing Bloom's taxonomy to enhance student learning in biology. Life Sciences Education, 7(4), 368.

- Hattie, J., & Yates, G. (2013). Visible learning and the science of how we learn (1. publ. ed.): Routledge

- Hakkarainen, K., & Sintonen, M. (2002). The Interrogative Model of Inquiry and Computer-Supported Collaborative Learning. Science & Education, V11(1), 25-43.

- Lombard, F. E., & Schneider, D. K. (2013). Good student questions in inquiry learning. Journal of Biological Education, 47(3), 166-174. doi: 10.1080/00219266.2013.821749

- Houssaye, J. (2014). La pédagogie traditionnelle, suivi de "petite histoire des savoirs sur l'éducation" Ed. Fabert, ISBN 978-2-84922-254-6

XI. Annexes :

Annexe 1. Bilan distribué en fin de séquence :

Annexe 1P : mur du padlet

Annexe 2P : Questions brutes données aux élèves

Annexe 3P : le test