Basic jigsaw, tradotto in italiano

PARTE 1

COMPETIZIONE IN CLASSE E DIVERSITÀ CULTURALE 

L'educazione americana è in uno stato di crisi praticamente da quando possiamo ricordare. Ciò è stato particolarmente vero negli ultimi quattro decenni, quando i cambiamenti radicali nella nostra società nel suo insieme si sono riflessi nelle nostre scuole pubbliche, trasformandole in vere e proprie 'pentole a pressione'. Sono state poste ulteriori richieste agli insegnanti che lottano per aprire le menti e guidare lo sviluppo delle competenze in ambienti sempre più affollati e impoveriti. I punteggi dei test in calo hanno avuto molte spiegazioni: gli insegnanti considerano molti bambini impreparati all'apprendimento quando arrivano per la prima volta a scuola. I genitori puntano il dito contro le scuole ritenendole incapaci di educare i loro figli. I politici danno la colpa ai "fronzoli" e periodicamente chiedono che le scuole tornino alle origini. Tutti accusano la società di abbassare gli standard di comportamento. Ma il puntare il dito e trovare i colpevoli non è il modo migliore per risolvere i problemi.

Ciò che è chiaro è che la nostra società si sta muovendo verso una maggiore diversità e che i bambini arrivano in classe con tante esperienze e aspettative quanti sono i bambini. Hanno personalità diverse, abilità diverse, competenze diverse, background culturali diversi, diversi livelli di autostima e diversi bisogni emotivi. Tutto questo deve essere adattato - almeno in una certa misura - affinché un bambino possa imparare in modo efficace. La maggior parte degli insegnanti sa bene che l'apprendimento in classe non è una cosa del tipo "o-o": piuttosto, sanno che il benessere emotivo e il senso di sé di un bambino hanno un forte impatto sulla sua acquisizione di conoscenze in senso tradizionale e di abilità di base in aula. In effetti, la ricerca ha dimostrato che, in condizioni favorevoli, la crescita emotiva e intellettuale vanno di pari passo; i i metodi didattici che cercano di aumentare il benessere emotivo del bambino hanno anche un impatto positivo sull'apprendimento delle basi.

Quali sono le condizioni "favorevoli" e come possono essere implementate? Nelle pagine seguenti descriveremo una tecnica didattica che, negli ultimi 25 anni, è riuscita a creare un'atmosfera in classe che produce eccitanti cambiamenti nelle prestazioni, nel morale e nel benessere dei bambini. 

La tecnica è molto semplice; centinaia di insegnanti e migliaia di studenti hanno imparato in fretta e sono in grado di usarla. In poche parole, la tecnica produce una struttura di classe che consente ai bambini di cooperare tra loro per raggiungere i loro obiettivi educativi e, contemporaneamente, sviluppare importanti abilità interpersonali e un forte aumento del reciproco apprezzamento in un'atmosfera che è eccitante e stimolante piuttosto che minacciosa o produzione di ansia. 

Poiché le dimensioni delle classi hanno continuato a crescere, gli insegnanti che hanno utilizzato questa strategia hanno imparato (con grande piacere) che possono contare, sempre più, sulle abilità interpersonali migliorate dei loro studenti per aiutarli nella gestione della classe. Nei seguenti capitoli descriveremo questa tecnica e presenteremo alcune prove per la sua efficacia. Presenteremo quindi modalità dettagliate per applicarla in classe. Ma prima, diamo una breve occhiata alle più ampie problematiche sociali che costituiscono il contesto nel quale è emersa questa strategia educativa.

COMPETIZIONE NELLA SOCIETÀ

Gli americani hanno fatto una religione del vincere. Dai fan negli stadi di calcio che cantano "We're number one" e il piccolo tifoso che scoppia a piangere quando la sua squadra perde, ai leader aziendali e agli esperti economici che si preoccupano del commercio con il Giappone e del valore del dollaro, la nostra società afferma la sua fedeltà alla vittoria e il suo disprezzo per i perdenti. Il nostro sistema economico è basato sulla competizione e gran parte della vita americana è inquadrata in termini competitivi; i giornali pubblicano regolarmente classifiche di tutto, dalle squadre sportive agli incassi del film; le riviste pubblicano articoli sulle 50 persone più belle, i 10 migliori ristoranti, i 25 americani con i redditi più alti. Una delle cose peggiori che puoi dire del tuo vicino è che lui o lei è "un perdente"!

Quali sono le conseguenze di questo atteggiamento? Come si comportano le persone quando la competizione è uno stile di vita? Sperimentiamo una grande quantità di ansia quando le nostre prestazioni vengono osservate o misurate; arriviamo a vederci l'un l'altro come concorrenti e potenziali nemici; guardiamo sempre alle nostre spalle affinché nessuno ci sorpassi. Potremmo sperimentare fitte di invidia quando un conoscente trova un buon lavoro o diventa un dottore, un avvocato o un barbiere di successo e guardiamo dall'alto in basso quelli che non ci riescono. Una volta montati su questo tapis roulant non c'è tregua, non c'è posto per riposare. Per molte persone nella nostra società, anche raggiungere grandi altezze di realizzazione non porta alla pace, ma a un'ansia ancora maggiore, per paura di perdere questo stato di grazia. E questa ansia non è ingiustificata. Gli allenatori che non producono squadre vincenti, i venditori che non fanno quota, anche gli scienziati che non pubblicano per primi, si ritrovano in cerca di un lavoro. In una società ossessionata dalla vincita, ognuno di noi è considerato buono solo se lo è stata la sua prestazione più recente. Alcuni potrebbero diventare così ansiosi di perdere che decidono di smettere di competere del tutto; diventano svogliati a scuola o al lavoro, semplicemente cercando di superare la giornata ... o potrebbero abbandonare tutto.

Questo non significa che la competizione sia cattiva, e nemmeno che sia sempre disfunzionale. In molte circostanze la competizione può essere divertente. Può aggiungere del pepe a un compito altrimenti noioso. Inoltre ci sono situazioni in cui aggiungere un pizzico di concorrenza può migliorare le prestazioni. Ma, più e più volte, abbiamo scoperto che la concorrenza sfrenata - l'incessante preoccupazione di essere il numero uno, con il battere l'altra persona può essere, nel migliore dei casi, limitante e, nel peggiore, distruttivo e debilitante.

COMPETIZIONE IN AULA

L'intensa competitività non è innata, ma, nella nostra società, sembra spesso esserlo perché è appresa così presto ed è così pervasiva. Indubbiamente, per la maggior parte di noi, è comunicata e promossa dalla famiglia e dai media. Ma uno dei principali luoghi in cui è stato insegnato, indirettamente ma sistematicamente, è l'aula. Prima di esaminare l'aspetto competitivo dell'istruzione in classe, potrebbe essere utile per i nostri lettori adulti cercare di ricordare come sarebbe stato essere un bambino alle elementari. Alcuni possono ricordare i loro giorni di scuola elementare con sentimenti di piacevole nostalgia, altri con terrore e ansia. Ad ogni modo, è quasi invariabilmente il legame (o la sua mancanza) con l'insegnante che si trova al centro della memoria. Innovazioni recenti come l'insegnamento di gruppo, i computer in classe,

atmosfera di molte aule moderne. Ma se principalmente tradizionali o principalmente innovativi, praticamente tutte le classi condividono due aspetti comuni: il principale "processo" che si verifica è altamente competitivo, e l'obiettivo finale della competizione tra studenti è quello di ottenere l'approvazione e il rispetto degli insegnanti - mostrare queste persone importanti che siamo degni del loro o del suo rispetto - e forse anche del loro amore.

Cosa intendiamo per "processo"? Ogni volta che due o più persone interagiscono, si verificano contemporaneamente due eventi. Uno di questi è il contenuto e l'altro è il processo. Il contenuto si riferisce alla sostanza o all'oggetto dell'incontro; processo si riferisce alle dinamiche dell'incontro, come si verifica. Ad esempio, in un'aula il contenuto potrebbe essere aritmetico, geografico, studi sociali o musica; il processo è il modo in cui vengono insegnate queste lezioni. È attraverso il processo che le persone imparano molte cose sul mondo in cui vivono. In effetti, si potrebbe persino sostenere che nella classe della scuola elementare il processo è una fonte di apprendimento più ampia e più importante del contenuto stesso.

Il processo di insegnamento in relazione alla competizione è ben noto. Ecco una scena comune: l'insegnante si trova di fronte all'aula e pone una domanda a cui i bambini devono rispondere. Alcuni bambini si tendono nei loro posti e agitano le mani sul viso dell'insegnante, apparentemente impazienti

essere chiamato Diversi altri studenti si siedono in silenzio con gli occhi distolti, come se cercassero di rendersi invisibili. Quando l'insegnante chiama uno degli studenti, puoi vedere sguardi di disappunto, sgomento e infelicità sui volti degli studenti desiderosi. Se lo studente chiamato riceve la risposta giusta, l'insegnante sorride, annuisce con la testa e passa alla domanda successiva. Quel sorriso e il cenno del capo sono una grande ricompensa. Tra gli altri studenti desiderosi, tuttavia, il successo dello studente fortunato provoca delusione perché ora non avranno l'opportunità di mostrare all'insegnante quanto siano intelligenti e veloci - fino alla prossima domanda. Altri rimangono immobili, nascondendosi.

Attraverso questo processo, gli studenti imparano molte cose. Prima apprendono che c'è un solo esperto in classe: l'insegnante. Inoltre, apprendono che esiste una sola risposta corretta a qualsiasi domanda che può porre: la risposta che l'insegnante ha nella sua testa. Il compito è capire quale risposta si aspetta l'insegnante. Gli studenti imparano anche che il guadagno deriva dall'incoraggiare l'insegnante mostrandole quanto siano veloci, intelligenti, ordinati, puliti e ben educati. Se il bambino lo fa con successo, guadagnerà il rispetto e l'amore di questa persona potente. Questa persona potente può quindi essere gentile con il bambino e dire ai suoi genitori che persona meravigliosa è il bambino. Altri bambini possono rinunciare alla razza accademica e soddisfare il loro bisogno di attenzione in altro modo, meno desiderabile. Questo processo, quindi, è un gioco molto competitivo. Inoltre, la posta in gioco è estremamente alta. Nel condurre seminari in tutte le regioni del paese, una delle cose più commoventi che abbiamo scoperto è che, quasi tutti, anche quelli tra i sessanta e settanta, hanno un vivido ricordo del nome e del volto dei loro insegnanti di scuola elementare. La scuola elementare è un luogo vivo in cui cose importanti e memorabili sono successe a tutti noi. È un posto in cui la posta in gioco è alta proprio perché è importante essere graditi e rispettati dall'insegnante - che, naturalmente, è solitamente una delle due o tre persone più importanti nel loro mondo. La scuola elementare è un luogo vivo in cui cose importanti e memorabili sono successe a tutti noi. È un posto in cui la posta in gioco è alta proprio perché è importante essere graditi e rispettati dall'insegnante - che, naturalmente, è solitamente una delle due o tre persone più importanti nel loro mondo. La scuola elementare è un luogo vivo in cui cose importanti e memorabili sono successe a tutti noi. È un posto in cui la posta in gioco è alta proprio perché è importante essere graditi e rispettati dall'insegnante - che, naturalmente, è solitamente una delle due o tre persone più importanti nel loro mondo.

È proprio perché l'insegnante è così importante che l'atmosfera generalmente competitiva in classe assume un'aura così potente. Supponi di essere un quinto elementare; l'insegnante fa una domanda - e tu conosci la risposta corretta. Alzi la mano; ma l'insegnante chiama uno degli altri studenti. Cosa pensi che stia succedendo nel tuo cuore e nella tua mente? Speri che lo studente reciti la risposta corretta? Possibilmente. Ma nella nostra ricerca abbiamo scoperto che è molto più probabile che tu ti siederai lì pregando che lui o lei abbia una risposta sbagliata in modo che tu abbia ancora la possibilità di mostrare all'insegnante quanto sei intelligente.

Inoltre, data l'atmosfera competitiva, è probabile che coloro che falliscono quando vengono chiamati o che non alzino la mano si risentano di coloro che riescono. Diventano invidiosi, o cercano di denigrare uno studente di maggior successo branding di lui un "nerd" e potrebbero trovare una scusa per deriderlo 

o schernirlo durante la ricreazione. O peggio, potrebbero sintonizzarsi del tutto. Gli studenti di successo, da parte loro, spesso trattengono con disprezzo gli studenti che non hanno successo, considerandoli stupidi, non interessanti, non degni di essere conosciuti. Il risultato è che, in misura maggiore o minore, il processo che si svolge nella maggior parte delle aule scolastiche elementari è praticamente garantito per non promuovere l'amicizia, la comprensione e la cooperazione tra i bambini. Al contrario.

DESEGREGAZIONE E CONCORRENZA: LE ORIGINI DI JIGSAW

Nel 1971, un evento emozionante ebbe luogo ad Austin, in Texas. In conformità con la sentenza della Corte Suprema del 1954, le scuole pubbliche furono desegregate. Sfortunatamente, come in molte comunità, questo evento non si è verificato senza turbolenze. Poiché Austin, a quel tempo, era segregato in modo residente, la 

desegregazione delle scuole è stata implementata tramite un programma di autobus. Così, per la prima volta nella loro vita, i giovani di vari gruppi etnici e razziali si trovarono improvvisamente in stretto contatto quotidiano l'uno con l'altro. C'era una grande quantità di conflitti tra le linee razziali che 

occasionalmente si accendevano nella violenza fisica.

Come, è successo, uno di noi (EA) viveva a Austin (insegnando presso l'Università del Texas) al momento. 

Come psicologo sociale, Aronson aveva fatto una grande quantità di ricerche sulle relazioni interpersonali. Inoltre, come padre, con quattro figli nel sistema scolastico pubblico, ha preso più che un interesse passeggero nei disordini nelle scuole. Essendo un professionista esperto nella gestione delle crisi, ha preso in considerazione diverse possibili strategie di intervento che potrebbero aiutare nella crisi immediata, ma era molto più interessato alla prevenzione a lungo termine che all'attenuazione immediata dei sintomi. Lasciaci spiegare. 

Quando c'è una crisi "calda" nelle scuole - con gli studenti coinvolti in conflitti inter-etnici e aggressioni, l'ovvia soluzione a breve termine è quella di dare uno schiaffo a un cerotto, ad esempio, istituendo relazioni umane multietniche di emergenza consigli che possono iniziare a discutere questioni, problemi, punti di tensione e così via. Sebbene ciò possa essere adeguato come intervento di crisi, sarebbe molto meglio per la società se si potessero elaborare metodi per prevenire lo sviluppo di queste tensioni. Inoltre, sarebbe molto più efficiente ed efficace se questi metodi potessero essere integrati nella struttura dell'istituzione piuttosto che ricuciti come un ripensamento. In particolare, sarebbe prezioso se il processo di base potesse essere modificato in modo che i giovani imparassero ad apprezzarsi e a fidarsi l'un l'altro - non come un'attività extrascolastica ma nel corso dell'apprendimento della loro lettura, scrittura e aritmetica. Al fine di raggiungere questo obiettivo, potrebbe essere utile trattare con studenti che non erano stati completamente indottrinati nel processo competitivo esistente e non avevano ancora sviluppato una sfiducia profonda per le persone di diversi gruppi etnici e razziali. Per questo motivo, Aronson ei suoi colleghi hanno affrontato la situazione come un problema di apprendimento non come un problema di gestione delle crisi e hanno iniziato la loro ricerca nelle scuole elementari piuttosto che nelle scuole superiori. potrebbe essere utile trattare con studenti che non erano stati completamente indottrinati nel processo competitivo esistente e non avevano ancora sviluppato una profonda sfiducia nei confronti di persone di diversi gruppi etnici e razziali. Per questo motivo, Aronson ei suoi colleghi hanno affrontato la situazione come un problema di apprendimento non come un problema di gestione delle crisi e hanno iniziato la loro ricerca nelle scuole elementari piuttosto che nelle scuole superiori. potrebbe essere utile trattare con studenti che non erano stati completamente indottrinati nel processo competitivo esistente e non avevano ancora sviluppato una profonda sfiducia nei confronti di persone di diversi gruppi etnici e razziali. Per questo motivo, Aronson ei suoi colleghi hanno affrontato la situazione come un problema di apprendimento non come un problema di gestione delle crisi e hanno iniziato la loro ricerca nelle scuole elementari piuttosto che nelle scuole superiori.

IL PROBLEMA

Prima di descrivere la ricerca risultante, una parola sulla psicologia sociale della desegregazione. Nel 1954, nel caso cruciale di Brown contro il Board of Education di Topeka, nel Kansas, la Corte Suprema dichiarò che scuole separate ma uguali erano per loro natura ineguali. Questa decisione si basava, in parte, sulla ricerca psicologica sociale che suggeriva che l'invio di bambini delle minoranze a scuole separate danneggia la loro autostima. Il ragionamento era che la segregazione implica che i bambini appartenenti a gruppi di minoranza sono inferiori; quindi non c'è modo che scuole separate ma uguali possano mai essere uguali, almeno nello spirito. Vale a dire, anche se le scuole che servono i figli delle minoranze dovessero avere libri e insegnanti e edifici di qualità comparabile a quelli che servono i figli dello stabilimento, sarebbero comunque diseguali per natura perché sono separati,

La decisione della Corte Suprema non fu solo umana, ma fu anche l'inizio di quello che per noi, in quanto psicologi del lavoro, era un esperimento sociale molto eccitante. A quei tempi, la maggior parte degli scienziati sociali riteneva che, come risultato diretto di questa sentenza, il pregiudizio sarebbe notevolmente diminuito perché un maggiore contatto tra i bambini di vari gruppi razziali avrebbe prodotto maggiore simpatia e comprensione.

Inoltre, avevamo motivo di ritenere che il coinvolgimento come mezzo per aumentare i contatti interrazziali non solo aumentasse la comprensione reciproca, ma avrebbe anche fornito ai bambini delle minoranze un'esperienza educativa più ricca. In effetti, il monumentale Rapporto Coleman indicava che l'esecuzione degli esami dei bambini neri migliorava con l'aumento della percentuale di bambini bianchi nella loro classe. Ma i dati di Coleman erano basati principalmente su bambini neri che vivevano in quartieri prevalentemente bianchi. Si potrebbe sospettare che questi bambini potrebbero differire in molti aspetti significativi dai bambini che vivono in quartieri poveri della città.

E, sicuramente, la successiva ricerca nelle scuole pubbliche della California da parte di Harold Gerard e Norman Miller dimostrò che quando il busing veniva utilizzato per integrare le scuole, non si verificava un tale miglioramento nelle prestazioni dei bambini afroamericani. Inoltre, diversi anni dopo, quando Walter Stephan esaminò decine di studi condotti all'indomani della desegregazione, non trovò prove evidenti che la desegregazione aumentasse l'autostima tra gli studenti delle minoranze. Piuttosto, nel 25 percento degli studi, l'autostima dei bambini delle minoranze è effettivamente diminuita. Questo è ironico e tragico se visto nel contesto del ragionamento alla base della decisione del 1954.

Per noi, la variabile cruciale non è impegnativa, ma cosa succede quando i bambini scendono dal bus - cioè il processo che esiste nella tipica classe. E, come abbiamo indicato, è nostra opinione che la competitività accademica che esiste in classe sia cruciale, perché non è un processo che incoraggia gli studenti a guardare con benevolenza e felicità ai loro compagni di classe; non è un processo che è progettato per aumentare la comprensione e l'attrazione interpersonale anche tra persone dello stesso background razziale o etnico. Piuttosto, il processo induce competitività, abilità, gelosia e sospetto.

Quando si aggiunge a questa situazione le tensioni razziali già presenti che sono presenti nella nostra società sempre più multiculturale, è poco sorprendente che turbolenze e persino la violenza siano spesso il risultato. 

Inoltre, la situazione è ancora più volatile di quanto l'abbiamo immaginata. Nella maggior parte delle città americane, quando le scuole erano prima desegregate, gli studenti erano in competizione tra loro su un terreno ineguale. 

Prima del 1954, la legge della terra era "separata ma uguale". Sfortunatamente, c'era molta separazione, ma pochissima uguaglianza. Cioè, le scuole nei quartieri che ospitavano la maggior parte delle minoranze etniche non offrivano la stessa qualità di istruzione che veniva offerta nella maggior parte della classe media bianca

quartieri. Di conseguenza, ad Austin, ad esempio, appena prima del busing, le conoscenze, le capacità di lettura, la curiosità intellettuale e la capacità di competere nelle abilità cognitive di molti giovani appartenenti a gruppi minoritari erano inferiori a quelle delle loro controparti più privilegiate. Questa disuguaglianza esiste ancora. Nello specifico, nella maggior parte delle comunità oggi ci sono quartieri impoveriti dai quali emergono alcuni degli studenti più bisognosi e meno preparati, tassando pesantemente le risorse di una scuola. Le condizioni esistenti possono frustrare anche l'insegnante più dotato.

Oggi, i problemi di integrazione sono ancora più complessi. Invece di studenti in autobus da tutta la città, agli insegnanti viene ora chiesto di accogliere nelle loro aule affollate, i bambini immigrati provenienti da dozzine di nazioni, alcuni dei quali hanno avuto poca istruzione e non parlano inglese. Altri studenti sono figli di rifugiati economici con una storia di mosse frequenti e ambienti familiari che rendono l'istruzione una priorità bassa. Le abilità che questi bambini portano a scuola sono per la sopravvivenza in un mondo molto diverso da quello che la cultura scolastica assume. Agli insegnanti viene anche chiesto di fornire un'istruzione adeguata per i bambini con difficoltà di apprendimento assortite e di includere nelle loro classi, studenti disabili che sono stati educati in strutture separate. Proprio alla fine,

Inutile dire che non crediamo più che il semplice atto di desegregare le aule sia, di per sé, una panacea. Siamo convinti che sia un primo passo necessario per aiutare i bambini ad accettarsi e rispettarsi l'un l'altro come individui. Ma è solo il primo passo. È chiaro che i cambiamenti nel processo scolastico stesso sono di vitale importanza.

Ritornando ora al progetto di Austin, se la nostra comprensione del processo era corretta, era necessario trovare un modo per cambiare il processo - cioè, per cambiare l'atmosfera in classe in modo che i bambini non sarebbero più in competizione gli uni contro gli altri ma inizierebbero a trattarsi l'un l'altro come risorse. Inoltre, se il nostro ragionamento fosse corretto, il cambiamento del processo potrebbe avere un effetto benefico sulle relazioni interpersonali di tutti gli studenti, non semplicemente dei membri del gruppo minoritario. Ricordiamo che nel

processo che abbiamo descritto, c'era solo una risorsa umana in classe: l'insegnante. L'insegnante è la fonte di tutte le risposte e praticamente di tutti i rinforzi. In questo processo non vi è alcun profitto per la consulenza e la collaborazione con i compagni di classe. Sono i tuoi nemici, i tuoi concorrenti; anche loro stanno cercando di impressionare l'insegnante e ottenere quell'approvazione e il rispetto che vuoi. Infatti, se uno studente cerca di usare gli altri come risorse nella tipica classe, può essere rimproverato. Quindi, non solo il processo è altamente competitivo e distruttivo per le relazioni interpersonali - che è di per sé un costo pesante - ma, in aggiunta, un pool potenzialmente potenzialmente prezioso di risorse umane in classe è fuori dai limiti.

LA SCUOLA COOPERATIVA

(Nota: in tutto, usiamo il termine "aula cooperativa" o "aula di jigsaw". Con questo non intendiamo implicare che la cooperazione sia usata esclusivamente in classe, ma semplicemente che venga usata sistematicamente per un po 'di tempo).

Il nostro tentativo di cambiare il processo era relativamente semplice, impiegando una sintesi di principi ricavati dagli anni di lavoro di Aronson sulle dinamiche dei piccoli gruppi e sull'interazione sociale. 

In primo luogo, Aronson ei suoi colleghi hanno cambiato la struttura di base di un esperto (l'insegnante) e di trenta ascoltatori. Ciò è stato possibile collocando gli studenti in piccoli gruppi di cinque o sei studenti ciascuno. 

Il ruolo dell'insegnante è stato modificato in modo tale che lui o lei non fosse più la principale risorsa per ciascuno dei gruppi di apprendimento creando un processo che rendeva imperativo che i bambini si trattassero a vicenda come risorse. Ciò è stato ottenuto in tre modi:

1. Il processo di apprendimento è stato strutturato in modo tale che la competitività individuale fosse incompatibile con il  successo.

2. Era certo che il successo poteva verificarsi solo dopo un comportamento cooperativo tra gli studenti di un  gruppo.

3. Ogni studente (indipendentemente dal suo status precedente in classe) era in grado di portare ai  suoi compagni di gruppo un dono unico di conoscenza (cioè, un pezzo di conoscenza vitale che non era  facilmente disponibile accetta da quello studente).

Come accennato in precedenza, in un'aula tradizionale, gli studenti vengono spesso premiati quando riescono ad attirare l'attenzione dell'insegnante mettendo in risalto i loro concorrenti. Nella classe cooperativa, gli studenti hanno raggiunto il successo come conseguenza di prestare attenzione ai loro coetanei, ponendo buone domande, aiutandosi a vicenda, insegnandosi a vicenda e aiutandosi a vicenda insegnando.

Come è successo? Un esempio chiarirà. Nell'esperimento iniziale, Aronson ei suoi colleghi entrarono in un'aula di quinta elementare dove gli studenti stavano studiando biografie di grandi americani. La prossima lezione è stata una biografia di Joseph Pulitzer. I ricercatori hanno 

creato una biografia di Joseph Pulitzer che consisteva in sei paragrafi. Il primo paragrafo parlava degli antenati di Pulitzer e di come venivano a questo paese; il secondo descriveva la sua infanzia e gli anni della crescita; il terzo copriva Pulitzer da giovane, la sua educazione e il suo precoce impiego; il quarto raccontava della sua età da mezza età e di come aveva fondato il suo giornale; e così via. Ogni aspetto importante della vita di Pulitzer era contenuto in un paragrafo separato.

Hanno copiato la biografia, l'hanno divisa in sei sezioni di un paragrafo e hanno dato ad ogni bambino nel gruppo di apprendimento di sei persone uno dei paragrafi. Quindi, ciascun gruppo di studio aveva al suo interno l'intera biografia di Joseph Pulitzer, ma ogni bambino non aveva più di un sesto della storia. Per imparare su Pulitzer, gli studenti dovevano padroneggiare il loro paragrafo e insegnarlo agli altri del loro gruppo. Ad esempio, David è stato responsabile per Pulitzer da giovane, Geoff per Pulitzer da bambino, e così via.

Ogni studente prendeva il suo paragrafo, lo leggeva più volte e poi si univa ai suoi colleghi degli altri gruppi. Cioè, David, che aveva avuto Pulitzer da giovane, si consultò con Geoff, Christy, Lori e Jon, a cui era stato dato Pulitzer da giovane. Potevano usarsi l'un l'altro per provare e per essere sicuri di aver compreso l'aspetto importante di quella fase della vita di Pulitzer. In questo modo, ogni studente diventerebbe un esperto nel suo segmento della vita di Joseph Pulitzer. Chiamiamo questi raggruppamenti temporanei "gruppi di esperti".

Questa parte del processo è di grande importanza in quanto fornisce tempo, spazio e pratica agli studenti meno articolati e meno abili per apprendere il materiale e offre loro l'opportunità di utilizzare gli studenti più esperti come modelli per organizzare e presentare i loro studenti. rapporto. La mediazione del gruppo di esperti, aiuta a rendere l'esperienza del puzzle praticamente infallibile. Come ha sottolineato lo psicologo Roger Brown, se non fosse per i gruppi di esperti, il metodo del puzzle potrebbe ritorcersi contro; Brown paragona l'esperienza del puzzle a un gruppo di giovani che giocano a baseball: se il ragazzo che gioca a destra lascia cadere palle volanti, fa male alla tua squadra e potresti iniziare a sentirti un po 'seccato con lui. Per analogia, supponiamo di dipendere dalle prestazioni di un giovane ispanico che non è perfettamente in grado di imparare l'inglese, e sta avendo qualche difficoltà ad articolare il suo segmento della lezione. Potresti risentirti. I gruppi "esperti" forniscono a tutti gli studenti l'opportunità di avere una chiara idea di come presentare il materiale - indipendentemente dalle precedenti ingiustizie in termini di abilità o preparazione.

Dopo aver passato dieci o quindici minuti nei loro gruppi di esperti, i bambini sono tornati ai loro gruppi di puzzle originali, dove sono stati informati che avevano un certo tempo per insegnare reciprocamente quella conoscenza. Fu anche detto che, alla fine di quel tempo (o poco dopo) ogni 

persona sarebbe stata testata sulla sua conoscenza individuale dell'intera vita di Pulitzer. Chiaramente gli studenti dovevano dipendere l'uno dall'altro per imparare tutto il loro materiale. Il processo ricorda molto un puzzle, con ogni studente che possiede un singolo pezzo vitale del quadro generale. A causa di questa 

somiglianza, siamo venuti a riferirci al nostro sistema come al modello del "puzzle".

Quando lasciati alle proprie risorse in una situazione così strutturata, i bambini alla fine impararono a insegnare e ad ascoltarsi a vicenda. I bambini hanno iniziato a imparare due importanti lezioni:

1. Nessuno di loro poteva fare bene senza l'aiuto di ogni altra persona in quel gruppo, e

2. Ogni membro ha avuto un contributo unico ed essenziale da fare.

Supponiamo che tu ed io siamo nello stesso gruppo. Ti è stato trattato Joseph Pulitzer da giovane; Ho Pulitzer come un vecchio. L'unico modo per imparare Pulitzer da giovane è se presta molta attenzione a quello che stai dicendo. Sei una risorsa molto importante per me. L'insegnante non è più l'unica risorsa; anzi, non è nemmeno nel gruppo. Invece, ogni bambino nel cerchio diventa importante per me. Faccio bene se presta attenzione ad altri bambini; Faccio male se non lo faccio. È un gioco di palla completamente nuovo.

Un'aula di puzzle non è una situazione allentata, "tutto va bene". È altamente strutturato È richiesta l'interdipendenza. È l'elemento di interdipendenza "richiesta" tra gli studenti che rende questo un metodo di apprendimento unico, ed è questa interdipendenza che incoraggia gli studenti a

prendere parte attiva al loro apprendimento Diventando un insegnante di ogni sorta, ogni studente diventa una risorsa preziosa per gli altri. Imparare gli uni dagli altri diminuisce gradualmente la necessità di provare a superarsi a vicenda perché l'apprendimento di uno studente migliora le prestazioni degli altri studenti invece di inibirlo, come avviene di solito nelle classi più competitive e orientate agli insegnanti. All'interno di questo paradigma cooperativo, l'insegnante impara a essere una persona che agisce da risorsa facilitante e condivide il processo di apprendimento e insegnante con gli studenti invece di essere l'unica risorsa. Piuttosto che fare lezione agli studenti, l'insegnante facilita il loro apprendimento reciproco, in quanto ogni studente deve essere un partecipante attivo ed essere responsabile di ciò che apprende.

Il comportamento cooperativo non avviene tutto in una volta. Richiede tempo e pratica affinchè i bambini utilizzino questa tecnica efficacemente perché non è facile rompere le vecchie abitudini. Ad Austin, per esempio, i bambini erano abituati a gareggiare durante i loro primi quattro anni di scuola; di conseguenza, per i primi giorni di puzzle, gli studenti hanno cercato di trovare un modo per competere, anche se la competitività era inutile e persino disfunzionale. Illustriamo con un esempio reale, tipico del modo in cui i bambini sono inciampati verso l'apprendimento del processo cooperativo.

CARLOS: UN CASE STUDY

In uno dei nostri gruppi c'era un ragazzo che chiameremo Carlos. Carlos non era molto articolato in inglese perché era la sua seconda lingua. Aveva imparato nel corso degli anni a tacere in classe perché, spesso, quando aveva parlato, era stato ridicolizzato da alcuni dei suoi 

compagni di classe. Nel metodo di Jigsaw, Carlos fu assegnato agli anni centrali di Joseph Pulitzer. Ma il metodo Jigsaw non è magico; quando è stato il turno di Carlos di comunicare il suo paragrafo agli altri studenti, ha avuto un sacco di problemi ed è stato molto a disagio a riguardo. In effetti, in seguito ci disse che, all'inizio, in realtà gli piaceva il modo tradizionale migliore. Questo non è sorprendente; nel sistema che avevamo introdotto, Carlos era costretto a parlare, mentre prima poteva evitare il disagio semplicemente rimanendo tranquillo.

La situazione esistente era ancora più complessa. Si potrebbe anche dire che l'insegnante e Carlos erano entrati in una specie di cospirazione implicita: durante le prime settimane di scuola, l'insegnante aveva gradualmente imparato a non chiamare Carlos perché quando lo faceva inciampava, balbettava e cadeva

in un imbarazzato silenzio, e alcuni degli altri bambini si prenderebbero gioco di lui. La sua decisione è stata indubbiamente la più gentile delle intenzioni: semplicemente non voleva umiliarlo. Ma sfortunatamente, ignorandolo, lo aveva in effetti fatto tacere, il che ha rafforzato il suo comportamento controproducente. Inoltre, l'atteggiamento dell'insegnante implicava che Carlos non valesse la pena di preoccuparsi - e questo messaggio è stato trasmesso involontariamente agli altri bambini in classe. I bambini notano le cose e traggono le proprie conclusioni; arrivarono a credere che c'era una buona ragione per cui l'insegnante non stava chiamando Carlos: sentiva di non essere abbastanza intelligente.

In effetti, è probabile che anche Carlos stesso abbia iniziato a trarre questa conclusione. Quando si analizzano le dinamiche di questa situazione, non c'è da meravigliarsi se la ricerca ha dimostrato che la desegregazione ha spesso portato a un'ulteriore diminuzione dell'autostima dei bambini minorati svantaggiati.

Torniamo al nostro gruppo di sei persone. Carlos doveva riferire sugli anni centrali di Joseph Pulitzer e stava attraversando un periodo molto difficile. Balbettò, esitò e si agitò. Gli altri bambini non erano molto utili; si erano abituati a un processo competitivo e hanno risposto in base a questa vecchia abitudine esagerata. Sapevano perfettamente cosa si fa quando un bambino rivale inciampa - specialmente un bambino di un gruppo etnico diverso che si crede di essere stupido. Lo ridicolizzavano, lo mettevano giù, lo prendevano in giro. Durante il nostro esperimento, un paio di giovani del gruppo di Carlos hanno detto cose come 

"Aw, non lo sai", "sei stupido" e "Non sai cosa stai facendo".

Nel nostro primo esperimento, i gruppi venivano controllati vagamente da un assistente di ricerca che si spostava di gruppo in gruppo. Osservando questa situazione, il nostro assistente intervenne dicendo qualcosa del tipo: "OK, puoi dire cose del genere se vuoi, potrebbe essere divertente per te, ma non 

ti aiuterà a conoscere la mezza età di Joseph Pulitzer, e lo farai avere un esame sulla vita di Pulitzer in circa 20 minuti. "

Notare come sono cambiate le contingenze di rinforzo! I bambini non guadagnano più molto dal mettere Carlos giù, e stanno per perdere molto. Dopo alcuni giorni e diverse esperienze simili, cominciò a sorgere sui bambini che l'unico modo in cui avrebbero saputo della mezza età di Pulitzer era prestare attenzione a ciò che Carlos aveva da dire. Per necessità hanno gradualmente iniziato a diventare intervistatori piuttosto bravi. Se Carlos stava avendo un piccolo problema a comunicare quello che sapeva, invece di ignorarlo o ridicolizzarlo, cominciarono a fare domande approfondite. Divennero versioni junior di Barbara Walters o Charlie Rose, ponendo il tipo di domande che rendevano più facile a Carlos comunicare ciò che stava pensando. Carlos ha iniziato a rispondere a questo trattamento diventando più rilassato, e mentre rilassava la sua capacità di comunicare migliorata. Dopo un paio di settimane, gli altri bambini capirono che Carlos non era stupido, come avevano inizialmente pensato, e cominciò a rispettarlo, aprendosi a lui, come lui. Carlos ha iniziato a godere di più la scuola e ha iniziato a vedere i ragazzi anglo nel suo gruppo non come ostaggi e tormentatori, ma come utili e reattivi. Cominciò a piacergli.

RISULTATI BASE

Ciò che è accaduto nel gruppo di Carlos è un buon esempio della tecnica e del modo in cui ha spesso funzionato per produrre effetti benefici, ma difficilmente costituisce dati scientifici accettabili. Per questo, dobbiamo rivolgerci agli esperimenti sul campo condotti da Aronson e dai suoi colleghi in Texas e California in cui gli effetti delle tecniche del puzzle sull'attrazione interpersonale, l'autostima e la felicità a scuola sono stati studiati sistematicamente. Inizialmente, ad Austin, fu istituita la tecnica del seghetto alternativo

diverse aule per sei settimane e valutate per la sua efficacia prendendo misure all'inizio e alla fine del periodo - confrontando le prestazioni dei bambini nelle aule di puzzle con le prestazioni dei bambini in classi più tradizionali e competitive insegnate da alcuni dei più insegnanti efficaci nel sistema scolastico. 

Questa ricerca verrà descritta in dettaglio più avanti, ma come anteprima ti diremo che i risultati sono stati abbastanza coerenti:

1. I bambini nelle aule dei puzzle crescevano come i loro compagni di gruppo persino più di quanto piacessero agli  altri nella loro classe.

2. Sia i bambini bianchi che quelli afroamericani nelle aule del puzzle preferivano la scuola (o  odiavano meno la scuola) dei bambini bianchi e neri nelle aule competitive. L'assenteismo  tra gli studenti di puzzle è diminuito drasticamente.

3. L'autostima dei bambini nelle aule del puzzle è aumentata in misura maggiore rispetto a quella  dei bambini nelle aule competitive.

4. In termini di padronanza del materiale scolastico, i bambini nelle classi di puzzle hanno sovraperformato i  bambini nelle aule competitive. Questa differenza era dovuta principalmente al  miglioramento delle prestazioni degli studenti minorenni svantaggiati; in particolare, mentre  i bambini bianchi si sono esibiti bene in entrambi i tipi di classe, i bambini neri e ispanici hanno  ottenuto risultati significativamente migliori nelle classi di puzzle rispetto alle aule della concorrenza.

5. Come risultato della loro esperienza in gruppi di puzzle, i bambini hanno imparato ad entrare in empatia l'uno con l'  altro; cioè, rispetto ai bambini delle aule tradizionali, hanno trovato più facile  mettersi nei panni di un'altra persona e sperimentare il mondo come se fossero quell'altra  persona.

Questi risultati di base sono stati replicati ed estesi in diversi distretti scolastici in diverse parti del paese. 

Mentre la tecnica del puzzle è stata sviluppata come un tentativo di colmare il divario tra i bambini di diversi gruppi etnici, questi risultati chiariscono che la sua funzione non è limitata alle situazioni multirazziali. In qualsiasi situazione scolastica, il metodo del puzzle frena alcuni degli aspetti indesiderabili della 

competizione eccessiva e aumenta l'eccitazione che i bambini trovano nel cooperare gli uni con gli altri. 

Così la ricerca ha dimostrato che quello che sembrava essere un tipo di comportamento profondamente radicato - la competitività - può essere modificato. Il nostro obiettivo non è quello di eliminare la capacità di un bambino di competere; una certa quantità di competizione può essere divertente e può, in molte circostanze, migliorare le prestazioni senza

producendo conseguenze negative. Quello che vogliamo è insegnare la collaborazione come abilità in modo che quando una persona si trova in una situazione in cui la cooperazione è la strategia più produttiva, non vedrà 

tutti in vista come concorrenti e cercherà ostinatamente di sconfiggerli. 

Inoltre, l'apprendimento cooperativo in generale e il metodo del puzzle in particolare possono essere un'utile aggiunta ai programmi di apprendimento individualizzati. Quando l'istruzione individualizzata utilizza uno studio indipendente, spesso risulta ridurre l'opportunità del bambino di sviluppare abilità sociali nell'apprendimento

ambiente. Completare le lezioni individualizzate e le altre esperienze in classe con i gruppi cooperativi potrebbe fornire un equilibrio benefico e un insieme interessante di esperienze. In questo contesto, va notato che i bambini in questi esperimenti sono stati esposti alla 

tecnica del puzzle solo per una piccola frazione del loro tempo a scuola - spesso solo tre o quattro ore alla settimana. Il resto del tempo stavano imparando in un'atmosfera generalmente competitiva. Questi risultati mostrano che i bambini possono apprendere le competenze della cooperazione e che le attività di cooperazione possono avere un

effetti importanti e benefici sulla loro vita, anche quando queste attività sono presentate in un'atmosfera sostanzialmente competitiva. Questo è incoraggiante perché significa che genitori e insegnanti non devono scegliere tra cooperazione e competizione; entrambi possono verificarsi nella stessa classe. Inoltre, lavorando in gruppi di puzzle, i bambini hanno imparato che è possibile lavorare insieme in modo utile senza sacrificare l'eccellenza e che lavorare insieme aumenta i loro sentimenti positivi su se stessi e sulla loro felicità a scuola. Infine, è nostra opinione che sperimentare la 

collaborazione aumenterà la tolleranza per l'insuccesso temporaneo sia negli altri che in se stessi; la nostra speranza è che questa tecnica possa portare a una riduzione dell'ansia che è troppo spesso associata alle prestazioni nella nostra società.

PARTE 2

I PEZZI DEL PUZZLE 

Prima di dare un'occhiata al metodo del puzzle nel suo insieme, descriviamo i vari pezzi che vanno a costituire l'aula di puzzle.

STUDENTI

Abbiamo scoperto che i bambini - anche gli asili infantili - sono perfettamente in grado e disposti a impegnarsi in un comportamento cooperativo. Allo stesso tempo, dovremmo notare che i nostri tentativi di istituire la tecnica del jigsaw prima del quarto anno non sono andati sempre bene. Ci sono due problemi principali.

1. Innanzitutto, praticamente tutti gli studenti di un gruppo hanno bisogno almeno di una conoscenza minima del puzzle per lavorare; non si può sempre contare su questa competenza generale tra tutti i bambini nei primi gradi. 

2. In secondo luogo, la comprensione degli elementi di base del jigsawing richiede un certo grado di abilità concettuale. Mentre abbiamo scoperto che la maggior parte dei bambini di sei anni può alla fine capire ciò che è necessario, spesso richiede un periodo di tempo più lungo per familiarizzare con il sistema più di quanto lo sia per i giovani di dieci anni e oltre.

Nell'estremità superiore del continuum della classe, sembra non esserci alcun limite. I gruppi della scuola media e del liceo lavorano particolarmente bene. A livello universitario, gli studenti possono essere inseriti in gruppi di puzzle e incontrarsi per conto proprio al di fuori della lezione. Ogni studente è responsabile di una parte del materiale di lettura (una serie di articoli di ricerca, un aspetto di un'area tematica e così via).

Students then report to their group and discuss the topics. The only intervention made by the instructor consists of a brief training session designed to spell out the degree of specificity required in the actual reporting so that a semblance of uniformity could be achieved. That is, in technical reporting it is conceivable that if the students are not instructed, some reports might be overly detailed and others might be too sparse. A brief instruction about the appropriate degree of complexity can be invaluable. Virtually all of the university students who have utilized the jigsaw opportunities reported good results: mastery of the material in far less time than if they had read it on their own, plus the added enjoyment of companionship and the intellectual stimulation brought about by the sharing of a variety of perspectives.

Un altro modo in cui è stato usato il jigsaw è durante "inservices" che richiedono la lettura di materiale di lettura in un breve periodo di tempo. In questo caso, i partecipanti sono assegnati a singoli capitoli e hanno il tempo di leggere. Successivamente, i gruppi di esperti sono formati da quelli assegnati alla prima sezione del materiale, quelli assegnati alla seconda parte e così via. Dopo aver discusso i punti chiave di ciò che hanno appena letto, pianificano i modi migliori per comunicare queste informazioni agli altri. Dopo questo, i gruppi sono formati in modo che tutto il materiale di lettura sia coperto all'interno di un singolo gruppo e ogni persona condivide la sua conoscenza con gli altri. Questo è stato usato come un modo rapido ed efficiente di coprire tanto quanto un intero volume in un seminario di un giorno.

CURRICULUM

A carefully planned curriculum can go a long way toward making students' introduction to jigsaw go smoothly. Ideally the teacher will have prepared the curriculum during a school vacation or other non-teaching time, giving the task uninterrupted attention and making the process of designing the curriculum a pleasant one. If this is not feasible; we strongly recommend that the preparation of the curriculum be completed - at least - before jigsawing actually begins.

Un'ampia varietà di argomenti può essere adattata per l'uso con il formato di puzzle. Nel complesso, il materiale narrativo che enfatizza le capacità di lettura e comprensione è il modo più semplice di lavorare in gruppo. Per questo motivo, l'area degli studi sociali - tra cui la storia, l'educazione civica, la geografia e così via - è forse la più adatta alla tecnica. Le principali abilità coinvolte sono la lettura e la comprensione. Jigsaw è stato usato con successo, tuttavia, nell'insegnamento della matematica, delle arti linguistiche e della biologia, sebbene questi soggetti siano più difficili da adattare.

Abbiamo anche scoperto che il jigsaw funziona meglio con materiale che non è concettualmente nuovo (richiede agli studenti di usare abilità che non hanno ancora appreso). Proprio come non tenteremmo di assegnare La vita di Joseph Pulitzera un gruppo di sei bambini che non sapevano leggere, per lo stesso motivo non assegneremmo "sottrazione" a un gruppo di studenti che non avevano ancora acquisito questa abilità. Pertanto, l'introduzione di addizioni o sottrazioni per la prima volta nel contesto di un gruppo di puzzle non è probabilmente una buona idea, sebbene il jigsaw possa certamente essere usato per praticare queste abilità. Conosciamo gli insegnanti che hanno utilizzato con successo il metodo del jigsaw per l'insegnamento della matematica, delle arti linguistiche, della biologia, dell'inglese come seconda lingua e di altri argomenti che richiedevano nuove abilità da apprendere. In queste aree il jigsaw è stato usato principalmente per rivedere materiale precedentemente insegnato con metodi più tradizionali.

Un'altra limitazione che coinvolge materia ha a che fare con un incarico di lettura che è cumulativamente intrecciato, con il quale intendiamo che a causa della natura del materiale sarebbe difficile capire la terza parte senza aver prima letto e compreso le parti 1 e 2. Quindi, mentre è facile afferrare gli anni centrali di Joseph Pulitzer senza conoscere la sua infanzia e la sua età adulta, sarebbe molto più difficile dare un senso al Capitolo 3 di un romanzo poliziesco senza aver prima letto i Capitoli 1 e 2. Di conseguenza, se tu erano di quinta elementare e vi era stata assegnata la terza parte di una storia o di una materia che, per sua stessa natura, è intrecciata cumulativamente, è probabile che non siate in grado di coglierne sufficientemente il significato per comunicarla in modo significativo ai membri del vostro puzzle gruppo. 

Questa è la chiave per adattare il curriculum per il puzzle: qualsiasi materiale utilizzato deve essere diviso in segmenti coerenti che possono essere distribuiti ai membri del gruppo di puzzle. Cioè, un singolo pezzo della lezione deve essere comprensibile a uno studente senza conoscere le altre parti fornite ai suoi compagni di gruppo. 

È consigliabile che l'insegnante includa nella sua lezione settimanale la pianificazione del materiale da trattare quotidianamente nel gruppo di puzzle e di fornire ulteriore tempo per la preparazione del curriculum. Anche i compiti a casa e il materiale per integrare la lezione di base dovrebbero essere organizzati con largo anticipo.

CARTE A SEGNO

Quasi tutti i materiali di studio possono essere utilizzati per la costruzione di tessere di puzzle. Le carte indice da quattro a sei pollici sembrano essere la prima scelta. Se le informazioni provengono da un libro di testo, le pagine possono essere copiate da libri o altre risorse e incollate sugli indici con cemento gommoso. Immagini o altro materiale pertinente possono essere incollati sul retro della carta. 

Piuttosto che lasciare che gli studenti scelgano le proprie carte (a volte sceglieranno quella che è più carina o ha la minima quantità di scrittura), l'insegnante potrebbe voler appuntare il nome di ogni studente nella parte superiore della sua carta. Ciò aiuta anche l'insegnante a bilanciare i gruppi (compresi i gruppi di esperti) poiché sa in anticipo chi avrà ciascuna parte.

Per garantire la massima interdipendenza tra i membri del gruppo, ogni studente dovrebbe avere accesso ad altre parti della lezione solo attraverso altri membri del gruppo. Chiaramente, se uno studente ha già avuto esperienza con il materiale della lezione, sarà meno dipendente dall'ascolto dei suoi compagni di gruppo per apprendere quel materiale.

1 Se si utilizzano testi standard, il materiale deve essere ritagliato o riprodotto, diviso e i testi raccolti e archiviati.

La quantità di materiale utilizzato e la sua suddivisione sono entrambi aspetti importanti della preparazione del curriculum per il puzzle. Nelle prime settimane, gli studenti stanno ancora adattandosi al processo e imparano il contenuto. Suggeriamo che almeno inizialmente la quantità di informazioni sia mantenuta abbastanza leggera. Dopo due settimane il carico di lavoro può essere gradualmente aumentato fino al raggiungimento di un pieno carico. Abbiamo scoperto che il tempo perso all'inizio della stampa è recuperato più tardi, con interesse. 

Quanto materiale costituisce un pieno carico? Nella nostra esperienza, gli studenti possono ricevere più o più materiale utilizzando un puzzle come quando si usano metodi di insegnamento tradizionali. Anche quando una grande quantità di materiale deve essere padroneggiata, gli studenti sembrano all'altezza della situazione.

La decisione su quanto materiale dovrebbe essere contenuto su ogni carta è particolarmente importante. Se c'è materiale troppo poco consistente, ci sarà una piccola sfida per gli studenti, e presto si annoieranno con il processo. D'altra parte, se c'è troppo materiale, sarà difficile coprire tutte le parti entro il tempo assegnato; questo è destinato a essere un'esperienza frustrante per il gruppo. Un modo per evitare questi estremi è equiparare le carte del puzzle al numero di fatti importanti che ogni carta contiene. Così uno studente può leggere tre paragrafi e altri cinque, ma entrambi saranno responsabili dello stesso numero di fatti importanti. L'utilizzo di questo metodo determina il carico di lavoro di uno studente che varia di giorno in giorno, ma non lo abbiamo trovato per impedire il buon funzionamento del gruppo.

Un'ulteriore politica che abbiamo trovato utile è quella di frantumare il materiale in modo tale che un tema separato sia coperto ogni giorno dal jigsawing (lunedì - geografia della Cina, martedì - struttura della famiglia cinese,  ecc.). Il miglior consiglio generale che possiamo dare riguardo alla divisione del materiale è quello di cercare una  distribuzione equilibrata tra i singoli studenti e nel corso dell'unità.

1 Robert Slavin ha ideato un metodo alternativo di puzzle che chiama Jigsaw II. Come con il puzzle originale, i membri del gruppo nell'adattamento di Slavin diventano anche esperti in una parte del materiale, si incontrano in gruppi di controparti e sono responsabili per i membri del loro gruppo che stanno imparando quella parte del materiale. Tuttavia, in Jigsaw II, tutti gli studenti del gruppo hanno letto l'intero compito piuttosto che dover dipendere esclusivamente dai membri del gruppo per l'informazione. I membri del gruppo quindi eseguono un test individuale sul materiale, i cui risultati contribuiscono al punteggio di una squadra.

GRUPPI DI ESPERTI

Se una classe deve usare il puzzle un'ora al giorno, venti minuti dell'ora dovrebbero essere spesi in gruppi di esperti e i restanti quaranta minuti nel gruppo del puzzle. All'inizio dell'ora, gli studenti si riuniscono nei loro gruppi di puzzle per ricevere i loro paragrafi e le eventuali istruzioni speciali del leader del loro gruppo. Quindi si dividono in gruppi di esperti (costituiti da quegli studenti con paragrafi identici) per pianificare la loro presentazione.

Una volta nel gruppo di esperti, gli studenti prima leggono le loro carte. È utile per i lettori poveri se una persona legge la carta ad alta voce. Quindi i membri del gruppo iniziano ad aiutarsi a vicenda a capire il materiale sulla carta. Lavorano sui significati delle parole, escogitano degli esempi per spiegare le cose e così via. Gli studenti possono fare domande su tutto ciò che non è chiaro. Gli studenti che afferrano rapidamente il materiale sono una risorsa vitale per aiutare gli studenti più lenti a imparare il materiale. Quando tutti comprendono le informazioni sulla carta, il gruppo decide come insegnare il materiale ai gruppi di puzzle. I membri del gruppo di esperti hanno così un'idea di come gli altri hanno in programma di presentare, ascoltano alcuni suggerimenti che possono aiutare la loro stessa presentazione e danno reciproci feedback costruttivi. 

I gruppi di esperti hanno ulteriori vantaggi. Anche lo studente più brillante è stimolato dalle domande, dagli esempi e dalle presentazioni di prova dei suoi esperti. Il gruppo di esperti può anche essere considerato un dispositivo efficace per porre rimedio a una svogliatezza in uno di quei giorni noiosi e di bassa energia che scendono di volta in volta in ogni classe. Un tipico gruppo di puzzle funziona per un periodo da sei a dieci settimane, abbastanza a lungo in modo che i bambini possano occasionalmente annoiarsi a vicenda e desiderare l'eccitazione di un cambiamento temporaneo nella routine. D'altra parte, possono decisamente non volere un tale cambiamento perché sono diventati così a proprio agio con i loro compagni di squadra; sanno esattamente cosa aspettarsi l'uno dall'altra e i modelli di interazione sono diventati consolidati e facili. In ogni caso, il gruppo di esperti li sfida a realizzare nuovi adattamenti interpersonali senza interrompere il gruppo di apprendimento del puzzle che funziona in modo fluido. Infine, quando l'identità del gruppo di puzzle si solidifica, i gruppi potrebbero essere tentati di guardarsi l'un l'altro in modo competitivo. La ristrutturazione temporanea con gruppi di esperti crea legami tra gruppi, contribuendo così a mantenere tale concorrenza intergruppi dal divenire pervasivi. 

I gruppi di esperti presentano diversi problemi speciali, tuttavia, poiché non sono unità operative in corso come i gruppi di puzzle; cambiano con il curriculum. Poiché le stesse persone non si incontrano regolarmente, non hanno alcuna possibilità di sviluppare la coesione risultante dagli esercizi di team building. Inizialmente, gli studenti potrebbero avere più problemi a collaborare tra loro in gruppi di esperti, ma poiché i gruppi di puzzle sono abituati a lavorare insieme e sviluppare la coesione, anche i gruppi di esperti migliorano. Come accennato in precedenza, è importante non sviluppare intensi sentimenti di competizione tra gruppi di puzzle poiché gli studenti di un 

gruppo di puzzle dovranno lavorare con studenti di altri gruppi di puzzle nelle sessioni di esperti.

C'è un altro problema con i gruppi di esperti. Gli studenti potrebbero non sentirsi subito a proprio agio a lavorare insieme, in particolare quando il processo del puzzle è nuovo per loro. Potrebbero persino avere difficoltà a organizzarsi e al lavoro. In genere, gli insegnanti ritengono opportuno scegliere un leader responsabile e capace anche per questi gruppi temporanei. È anche utile, a volte, eseguire un rapido esercizio di team building per stabilire un clima cooperativo. 

Una volta che il processo del puzzle diventa familiare, gli atteggiamenti cooperativi tendono a trasferirsi da un gruppo all'altro 

.

GRUPPO DI ESPERTI LEADERSHIP

È impossibile per i gruppi di esperti avere leader regolari poiché la composizione del gruppo cambia ogni giorno. Lasciare i gruppi senza leader crea tuttavia dei problemi. Un gruppo di esperti senza leader ha difficoltà a organizzarsi e ad occuparsi della giornata lavorativa. Abbiamo provato ad avere gruppi di esperti a scegliere i propri leader; questo sembra funzionare bene con due titoli: gli studenti che sono visti come leader naturali tendono sempre a essere scelti, e quando non c'è un leader naturale tra i membri del gruppo, sembra difficile per il gruppo organizzarsi abbastanza da scegliere un leader affatto. 

Altrimenti, suggeriamo che l'insegnante selezioni i leader esperti prima della sessione del giorno e li annuncino alla classe. Questo allevia la necessità per il gruppo di scegliere il proprio leader e di risparmiare tempo nell'organizzazione.

È una buona idea che gli studenti abbiano dei quaderni con loro in gruppi di esperti e prendano note di "parole chiave" molto brevi. Tuttavia, scoraggiamo vivamente a lasciare che gli studenti scrivano ciò che stanno per dire e lo leggano. Brevi note danno loro la giusta quantità di aiuto con le loro parti, e naturalmente imparare a prendere appunti è un'abilità preziosa per gli studenti.

GRUPPI DI SEGNI

Avendo finito di lavorare nei loro gruppi di esperti, gli studenti si riuniscono nei loro gruppi di lavoro. 

Le carte del curriculum del puzzle sono etichettate in un ordine specifico e gli studenti dovrebbero insegnarle in questo 

ordine. Dopo che i gruppi di puzzle sono tornati insieme, lo studente che ha la carta numero uno si presenta. Se il gruppo è irrequieto e ha problemi a sistemarsi, il leader del gruppo dovrebbe fare un intervento (ad esempio: "Mi piacerebbe iniziare adesso" o "Ho problemi a sentire Mike perché stai parlando"). Lo studente che sta provando a presentare potrebbe anche dire qualcosa. (Ad esempio: "Mi fa sentire male quando non mi ascolti").

Gli studenti del gruppo dovrebbero essere incoraggiati a utilizzare le capacità di ascolto attivo. È difficile dire se qualcuno sta ascoltando se sta disegnando immagini, guardando in basso e senza mostrare un chiaro interesse per la procedura in generale. Un tempo breve (cinque o dieci minuti) dovrebbe essere riservato alla fine dell'ora per consentire al gruppo di discutere eventuali problemi sorti nell'ora. 

Dopo le singole presentazioni, il gruppo può rivedere tutte le parti insieme. Ogni studente può provare a pensare a tre punti importanti della lezione. Oppure gli studenti possono farsi domande sulla lezione e cercare di rispondere a domande su parti diverse dalla propria. Avere la revisione degli studenti assicura che ogni studente capisca la lezione. Se una revisione non viene eseguita, gli studenti possono partire con una comprensione errata delle informazioni.

Infine, gli studenti nel gruppo di puzzle devono compilare la scheda di processo del gruppo e impiegare cinque o dieci minuti per discutere il foglio di elaborazione del giorno. Le discussioni di processo sono sessioni di feedback e consentono agli studenti di esprimere i loro sentimenti, parlare dei problemi che sentono nel gruppo e tentare di trovare soluzioni a questi problemi.

INSEGNANTE COME FACILITATORE

Se la classe è di dimensioni medie, probabilmente sarà suddivisa in quattro o sei gruppi di puzzle. Chiaramente, anche con l'aiuto di un insegnante, l'insegnante non può essere ovunque in una volta. I leader del gruppo fungono da assistenti aggiuntivi per l'insegnante, canalizzando le abilità di gruppo per i membri del gruppo e aiutando a organizzare le attività del giorno.

L'obiettivo di un insegnante di puzzle è quello di avere studenti che si considerano come risorse di apprendimento piuttosto che dipendere esclusivamente da lei come istruttore e leader. Tuttavia, non abbandona ogni autorità in classe. Invece agisce come un designer del backstage, creando una struttura in cui gli studenti possono imparare come utilizzare al meglio le proprie conoscenze e abilità. Inoltre, svolge un ruolo importante come risorsa di informazione, di cui discuteremo più dettagliatamente nel Capitolo 6. L'insegnante si muove per la stanza, dal gruppo del puzzle al gruppo del puzzle, ascoltando, osservando e mantenendo l'attenzione per eventuali problemi che potrebbero svilupparsi . Ogni volta che è possibile, fa degli interventi nel processo di gruppo attraverso il leader del gruppo, quindi convalida l'autorità del leader del gruppo per gli altri studenti. Dal momento che ottenere il gruppo per regolare se stesso piuttosto che dipendere dall'insegnante è l'oggetto, gli interventi dovrebbero aiutare il gruppo a scoprire le proprie soluzioni. L'insegnante può esprimere gli interventi come richieste o suggerimenti al leader del gruppo. (Ad esempio, "Jane, forse dovresti controllare se tutti sentono che comprendono tutte le parti abbastanza bene da fare un test domani." Oppure, "Peter, forse dovresti chiedere al gruppo se dire a John che è stupido è aiutarli impara il materiale. ")

Se un membro del gruppo si lamenta direttamente con l'insegnante di qualcuno del gruppo (Mr. Cross, Jane sta disegnando immagini divertenti invece di ascoltare! "), Non è responsabilità dell'insegnante risolvere il problema direttamente. problema nel gruppo per risolvere il problema da soli. Nell'esempio precedente, Mr. Cross potrebbe chiedere al leader del gruppo se i membri del gruppo hanno qualche idea del motivo per cui Jane sta disegnando immagini invece di ascoltare. lei capisce, o forse è annoiata perché l'oratore sta leggendo la sua carta con un tono di voce noioso: una volta individuata la fonte del problema, l'insegnante può prendere da parte il leader del gruppo e suggerire modi per risolverlo, oppure gli studenti potrebbero essere pronti ad assumersi la responsabilità di trovare le proprie soluzioni.

Gli interventi degli insegnanti sono utili per aiutare gli studenti a imparare i contenuti in modo più efficace e per aiutarli a sviluppare un processo efficiente, confortevole e collaborativo. Forse il più importante, i modelli di insegnante per il processo efficace del puzzle degli studenti. Attraverso i suoi interventi, anche il fraseggio, il tono della voce e il tipo di suggerimenti che dà, l'insegnante fornisce un esempio che gli studenti possono infine imitare nei loro ruoli come membri del gruppo. L'insegnante può fare utilmente diversi tipi di interventi nelle diverse fasi del processo di jigsaw.

La prima volta che si incontrano gruppi di esperti, gli studenti potrebbero avere difficoltà a trovare modi efficaci e interessanti di presentare il proprio materiale. L'insegnante può aiutarli a imparare come estrarre punti importanti dalle informazioni stampate e pensare a modi creativi per presentare ciò che hanno imparato. La prima volta che gli studenti presentano, spesso leggono semplicemente i loro paragrafi ad alta voce - un'esperienza noiosa per gli ascoltatori. 

Seguono alcuni esempi di interventi degli insegnanti nelle prime sessioni di esperti:

• "Riesci a pensare a un modo per inserire le informazioni che hai appena appreso nelle tue stesse parole?"

• "Riesci a pensare a come il materiale che hai appena letto è legato alla tua vita? Ci sono degli esempi nella tua vita che potresti usare per spiegare questo ai tuoi compagni di gruppo?"

• "Sai cosa stai per dire quando tornerai al tuo gruppo di jigsaw?"

Una volta che gli studenti tornano ai gruppi di puzzle, l'insegnante potrebbe aver bisogno di incoraggiarli nelle loro presentazioni reali. All'inizio alcuni potrebbero avere difficoltà a riassumere il materiale con le loro stesse parole. Anche dopo l'esperienza nel gruppo di esperti, possono semplicemente leggere il paragrafo ad alta voce nel gruppo di puzzle. Dovrai ricordare loro gentilmente che mettere le informazioni con le loro stesse parole rende le loro presentazioni più interessanti e più facili da seguire. Dovresti anche incoraggiarli a includere gli esempi e i punti interessanti discussi nel gruppo di esperti ea commentare la presentazione degli altri membri.

Inizialmente - in gruppi di esperti e di puzzle - gli studenti potrebbero smettere di lavorare insieme e diventare solo sei persone che lavorano da sole e che condividono uno spazio. Questo può accadere perché praticano le loro parti mentre altri parlano. L'insegnante deve sottolineare che lo scopo dei gruppi di esperti è che gli studenti con lo stesso materiale si aiutino l'un l'altro a impararlo e che i gruppi di puzzle siano anche pensati per essere situazioni in cui gli studenti imparano gli uni dagli altri. I seguenti interventi sono utili per ricordare agli studenti di questo:

• "Ti stai aiutando l'un l'altro a imparare il materiale?"

• "Tutti in questo gruppo comprendono il materiale che hai coperto oggi?"

A volte gli studenti molto veloci terminano di apprendere il materiale in anticipo e si ritirano dal resto della discussione, lasciando gli altri membri del gruppo a lottare da soli. Questo è il momento in cui l'insegnante enfatizza il ruolo dello studente come insegnante e come studente. Lo studente brillante non deve sparire quando ha appreso il materiale. Piuttosto, dovrebbe essere incoraggiata a dedicare il tempo extra ad aiutare gli altri studenti a imparare. Abbiamo scoperto che assumere questo ruolo nel gruppo può essere molto gratificante per gli studenti brillanti e impedisce loro di annoiarsi. Il fatto che gli studenti svolgano questa funzione aiuta anche a ridurre il divario sociale e comunicativo tra gli studenti più meritevoli e quelli con scarse probabilità di successo che spesso si trovano nelle classi tradizionali. Il seguente intervento è progettato per incoraggiare gli studenti più capaci ad aiutare i loro compagni di gruppo:

• • "Ora che hai imparato il materiale, puoi aiutare John a impararlo in modo che possa insegnarlo ai suoi compagni di gruppo?"

Forse l'intervento più importante che l'insegnante farà è convincere gli studenti che combattere, prendere in giro e insultarsi a vicenda sono comportamenti disfunzionali. Lavorare in gruppo comporta invariabilmente un conflitto. L'insegnante scoprirà che alcuni degli studenti più veloci diventano impazienti con quelli che imparano più lentamente; che gli studenti di quarta, quinta e sesta hanno dei dubbi risoluti riguardo al collaborare con (o anche sedersi accanto a) compagni di classe dell'altro sesso; e quelle rivalità esotiche tendono ad essere esagerate nel contesto del gruppo. Tuttavia, come descritto più dettagliatamente nel capitolo (cosa?), Jigsaw può essere un luogo eccellente per elaborare alcuni di questi conflitti e costruire una comprensione e relazioni armoniose.

Ci sono due ruoli nell'aula del puzzle che meritano una considerazione speciale: quella dell'insegnante e del leader del gruppo studentesco. Questi due sono strettamente correlati. Il ruolo del leader del gruppo è modellato sul ruolo dell'insegnante; sono entrambi "facilitatori", la cui funzione è di guidare un gruppo, aiutare i membri a capire come stanno lavorando insieme ed esaminare come possono migliorare la loro interazione al fine di portare a termine qualche compito. (Questi ruoli saranno descritti in maggior dettaglio nel Capitolo 6.) Idealmente, l'obiettivo finale con i gruppi di puzzle è raggiungere un punto in cui un facilitatore non è più necessario perché le abilità del processo di gruppo saranno state prese in carico dai membri. Nell'aula del puzzle, l'insegnante, come facilitatore, cerca di aiutare i bambini a insegnare se stessi e l'un l'altro in piccoli gruppi che funzionano correttamente.

Infine, il ruolo del leader del gruppo non deve essere permanente. Man mano che le abilità interpersonali e di gruppo si sviluppano, i membri del gruppo possono a turno diventare il leader.

PARTE 3

RISOLVERE I PROBLEMI NELLA CLASSE A JIGSAW

Mentre la ricerca continua a dimostrare numerosi vantaggi dell'apprendimento cooperativo, ciò 

non significa che lavorare con esso sia privo di problemi. Alcuni problemi si verificano per i quali gli insegnanti hanno 

ideato una varietà di soluzioni. Questo capitolo contiene una raccolta di alcuni dei problemi più comuni, 

insieme a suggerimenti su come potrebbero essere gestiti. Molti di questi problemi non sono unici per il 

metodo del puzzle e nemmeno le soluzioni. Ma, come abbiamo visto in precedenza, il metodo del puzzle spesso illumina i 

problemi che sono nascosti in dinamiche di classe più competitive. Ancora più importante, però, il 

metodo del puzzle spesso fornisce soluzioni che altrimenti sarebbero meno prontamente disponibili.

PROBLEMA: NECESSITÀ DI ABILITÀ COMUNICATIVE

Prendere in giro, litigare, mettersi a vicenda - queste attività, purtroppo, fanno parte della 

vita in classe tanto quanto la lettura e la matematica. Si svolgono praticamente in tutte le classi, in tutte le sezioni del 

paese, a tutti i livelli scolastici e in tutte le strutture scolastiche. Il gruppo di puzzle è una 

situazione intima , in cui i bambini lavorano in associazione molto stretta e dipendono fortemente l'uno dall'altro. 

Per questo motivo, il conflitto può sembrare più frequente, in particolare all'inizio, piuttosto che in un'aula competitiva. 

Il grande vantaggio del puzzle è che questa struttura consente ai bambini di sviluppare 

abilità di risoluzione dei conflitti - in modo che possano risolvere i loro problemi mentre si verificano. Questo è particolarmente vero se queste abilità

sono enfatizzati come parte della cultura scolastica. Fortunatamente, in molti sistemi scolastici, i bambini ora entrano 

nei gradi medi delle scuole elementari con almeno un minimo di esperienza nella risoluzione dei conflitti nel 

parco giochi. L'importanza e l'utilità di avere un processo per risolvere i problemi è, quindi, 

non nuovo di zecca per loro e in molti casi hanno già praticato molte delle competenze necessarie. 

Ad esempio, molti giovani hanno imparato a non interrompere gli altri, che chiamare i nomi e gli abbattimenti 

non sono efficaci, e così via. 

In un'aula di puzzle, i bambini non sono unità isolate singolarmente. Non sono costretti dalla 

disposizione della classe a ridurre i loro conflitti e rimandarli fino alla ricreazione. Inoltre, nessuno

gruppo (come quello descritto nel capitolo precedente) ha alcuni conflitti incorporati attribuibili 

all'età dei bambini. Tra le ragazze di terza e quarta elementare, i migliori amici / i migliori conflitti nemici a 

volte interferiscono con la pace in classe e tra i ragazzi di undici e dodicenni, i sentimenti di 

attrazione e fastidio possono diventare forti soprattutto tra i bambini di sesso diverso. Un ragazzo e una ragazza si 

possono considerare reciprocamente con sospetto familiare, ma può anche iniziare a emergere un certo grado di interesse. Un 

giorno potrebbero mostrare orrore esagerato nel constatare che devono sedersi insieme, il prossimo possono sembrare che si 

divertano a lavorare insieme, o viceversa. 

Oltre a queste complessità, ci sono i conflitti che sorgono attorno al compito stesso. Un certo

la quantità di materiale deve essere coperta entro domani, ma qualcuno sta trattenendo il gruppo. Qualcun 

altro sta andando avanti troppo rapidamente e lascia gli altri dietro in confusione. Poiché il 

gruppo del puzzle tende a portare i conflitti in superficie, fornisce l'impostazione e gli strumenti per i bambini di 

lavorare attraverso quei conflitti e imparare qualcosa su se stessi e l'un l'altro nel processo. 

Inoltre, poiché sono coinvolti solo pochi bambini, il resto della classe non deve essere interrotto nel suo 

lavoro. Di conseguenza, l'insegnante può decidere di utilizzare un'istanza di meschino litigio come veicolo per aiutare i 

bambini a imparare come il loro comportamento influenza gli altri.

Per dimostrare come l'insegnante potrebbe fare ciò, useremo una semplice e non voluta istanza di 

comunicazione negativa . La chiamata dei nomi è una grande tradizione culturale americana. I soprannomi sono spesso visti come segni 

di affetto. In realtà, i soprannomi sono spesso usati per esprimere sentimenti su qualcuno, sia positivi che 

negativi. Chiamiamo membri della nostra famiglia "miele" o "dolcezza", ma a volte c'è crudeltà legata ai 

nomi che chiamiamo altri. Supponiamo che Jason sia un ragazzo, che come la maggior parte dei bambini, guarda la televisione in 

media cinque ore al giorno. In quasi ogni spettacolo, che si tratti di uno spettacolo di polizia, di cartoni animati o di commedie, qualcuno 

viene chiamato da qualcuno. Potrebbe essere per le risate, ma Jason viene a sapere che il name-call è un

un modo comune di interagire con gli altri, uno che ottiene una reazione dagli altri. La vita sembra rispecchiare la 

televisione: quando la sorella maggiore di Jason rimane fuori troppo tardi con il suo fidanzato, papà potrebbe arrabbiarsi e nella sua 

rabbia, si riferisce al suo fidanzato un fannullone. E quando la madre di Jason apre l'ultimo disegno di legge per la riparazione dell'auto, 

potrebbe borbottare qualcosa nel senso che il meccanico che non ha riparato correttamente la sua auto è un idiota e 

un ladro. È comprensibile che Jason arrivi a credere che la call-name sia ciò che fai per esprimere 

dispiacere. Anche i bambini con abilità di risoluzione dei conflitti ben sviluppate che includono il detto "no putdown", a volte non riescono a riconoscere il pungiglione della denominazione.

Con una tale esperienza alle spalle, Jason va a scuola e si stabilisce nel suo gruppo di jigsaw per 

completare alcuni lavori per il test di domani. Ma ahimè, Sara ha le sue battaglie della Guerra Civile tutte mescolate. "Sei un 

idiota", dice Jason in tono un po 'blando. "Non lo sono, stai insinuando," risponde Sarah con calore, e il compito è 

dimenticato; il litigio è acceso. 

Che cosa sta succedendo qui? Che tipo di intervento è necessario? Può aiutare a guardare una breve 

interazione come una catena di eventi. 

Jason ha dei sentimenti e, almeno in parte, li esprime. Sara percepisce che il suo 

comportamento verbale è diretto contro di lei, e suscita alcuni sentimenti in lei, sentimenti che Jason potrebbe aver avuto

nessuna intenzione di suscitare. È naturale per Sara, nella sua ferita e rabbia, interpretare le intenzioni di Jason in modo 

errato. Valuta Jason come persona chiamandolo un nome proprio mentre lui la chiamava un nome. 

Ora inseriamo i dettagli. Chiamando Sara un'idiota, Jason ha rivelato la sua impazienza ma non la 

sua ansia per il test di domani. La sua intenzione è di convincere Sara a sbrigarsi e rimettersi in sesto. 

E, anche, potrebbero esserci alcune ansie da ragazzina sullo sfondo, a malapena, se non del tutto, coscienti. 

Ma il sarcasmo di Jason ferisce i sentimenti di Sara. Le piacerebbe essere ammirata e ammirata anche se 

non sembra che mantenga le sue battaglie della Guerra Civile dirette. Pensa che Jason intendesse ferirla e metterla

giù, perché è cattivo, aggressivo e un ragazzo. Maschera i suoi sentimenti feriti chiamando Jason un cagnaccio. 

Vuole arrivare perfino facendo sentire Jason piccolo e brutto. 

Quindi la situazione è aumentata; il problema di coprire il materiale in un tempo limitato è esploso 

in uno spiacevole confronto personale. Il comportamento semi-serio e semi-scherzoso di Jason mette Sara 

sulla difensiva e lei si vendica in piena rabbia. Ora dovrà difendersi. In tali 

circostanze cosa può fare l'insegnante? Come ricorderete, il gruppo che abbiamo osservato e descritto nel 

capitolo precedente è stato in grado di superare la loro lite abbastanza rapidamente, senza intervento in modo che

l'interferenza con il compito accademico era minima. Ma supponiamo che l'intervento sia necessario. Quindi l' 

insegnante può decidere semplicemente di superare la discussione con un promemoria pratico del loro compito. D' 

altra parte, può decidere che è tempo di affrontare direttamente queste difficoltà interpersonali. In questo caso 

tenterebbe due cose. In primo luogo, guiderebbe i bambini verso una consapevolezza degli effetti che stanno 

avendo l'uno sull'altro. Secondo, li avrebbe aiutati a trovare modi migliori per esprimere i loro sentimenti. Il suo 

intervento potrebbe essere simile a questo: 

diamo un'occhiata a quello che è successo. Jason ha detto questo, Sara ha risposto che. Jason, come ti sentivi quando 

hai chiamato Sara un'idiota? Ti senti pazzo?

No ... ma dovrebbe sbrigarsi, dovrebbe essere organizzata ormai. Quindi ti sentivi impaziente? 

Sì. 

Scommetto che anche tu sei stato un po 'preoccupato per quel test domani. 

Sì. 

Ma la presa in giro ha aiutato Sara a sistemare le cose? 

In altre parole, l'insegnante sta aiutando Jason a concentrarsi sui suoi sentimenti e sul suo comportamento, e ad 

allontanarsi dall'esaminare cosa c'è di sbagliato in Sara. L'insegnante può percepire il problema della ragazza, ma potrebbe volerlo 

salvare in un secondo momento, quando i bambini hanno più esperienza nel condividere i loro sentimenti e una maggiore 

sicurezza nell'esprimersi. Poi torna da Sara e le chiede come si sentiva quando Jason le ha chiamato 

un nome. Potrebbe rispondere che voleva dargli un pugno in bocca (un rapido e comune

traduzione di sentimento in azione fantasy), ma con l'aiuto può ammettere di provare rabbia e infine di 

sentirsi ferita. Questo perché l'insegnante ha, almeno per il momento, trasformato un'atmosfera da vinci-perdere 

in una in cui è sicuro condividere sentimenti di vulnerabilità. L'insegnante fa questo dal suo 

atteggiamento più di ogni altra cosa, essendo attento e gentile e disponibile. Intervento di 

natura autoritaria ("Perché l'hai fatto? Non è bello, mi vergogno di te, lo sai meglio") ha 

l'effetto opposto. Certo che lo sanno meglio, ma sono presi da alcune emozioni difficili e 

non sanno cos'altro fare.

UNA SOLUZIONE: IMPARARE A FARE AFFARI "I"

Prendiamo un momento per chiarire la teoria alla base della modalità di comunicazione che stiamo 

raccomandando. Come sai, ci sono due modi in cui usiamo comunemente la parola "sentire". Per prima cosa, diciamo spesso: 

sento che sei una persona arrabbiata, una persona meravigliosa, o qualsiasi altra cosa. Il "sentimento" in questo caso è 

davvero un'opinione, la mia valutazione del tuo giudizio. Ma il sentimento ha un altro, più basilare significato: mi 

sento arrabbiato, triste, infastidito, felice. Sto esprimendo la mia emozione primaria. Il focus è su "Io" non 

"tu" o "lui" o "lei". Sto dicendo qualcosa sul mio stato piuttosto che dire qualcosa di giudicante su di te. Si sente in questo secondo senso che pensiamo sia l'unità effettiva di

comunicazione per la risoluzione di problemi di piccoli gruppi, perché può essere ascoltata più facilmente dal 

destinatario, e quindi è più facile da gestire. Non destare la difensività nell'altra persona così da 

non provocare il desiderio da parte loro di scappare o di contrattaccare. Quando dico che mi sento 

arrabbiato, sto esprimendo un fatto. Conosco i miei sentimenti, non c'è nessuna congettura in gioco, nessuna teoria sul 

tuo personaggio (ad esempio: mi sento frustrato piuttosto che "sento" che sei irresponsabile). Ora, se 

vuoi interagire con me, probabilmente sarai interessato ai miei sentimenti piuttosto che a difenderti 

da un attacco percepito. Potresti o meno voler determinare se hai giocato o no

qualsiasi parte nell'innescarli, ma l'attenzione è concentrata sul compito in questione, poiché sarebbe utile (e forse 

necessario) risolverlo prima di poter continuare con il nostro compito. D'altra parte, se esprimo un 

giudizio su di te invece di esporre i miei sentimenti, probabilmente non ti interesserà nulla 

se non la tua autodifesa. 

Molti bambini più grandi sono in grado di capire questo. I bambini più piccoli possono semplicemente imparare a fare 

affermazioni "io" piuttosto che "tu", con il ragionamento che viene dopo. 

Per tornare all'esempio della nostra classe, una volta chiariti i sentimenti, l'insegnante potrebbe 

dover rassicurare i bambini che è va bene avere sentimenti "cattivi", potrebbe far notare a tutti

fa, e che è legittimo esprimere rabbia o ansia, ma che ci sono modi per farlo che sono più 

costruttivi di altri. Se Sara avesse detto apertamente: "Mi sento male quando mi chiami così" o "Questo 

mi fa impazzire", Jason avrebbe immediatamente capito che la sua tattica di presa in giro non stava avendo l'effetto che 

intendeva. Inoltre, non avrebbe dovuto continuare a dimostrare di non essere un idiota. Poteva, ovviamente, 

ignorare la protesta di Sara. Ma almeno avrebbe dovuto chiedersi: "È una buona scelta di comportamento per 

quello che voglio realizzare?" 

Il dialogo sopra descritto è, naturalmente, una versione idealizzata del processo. Di solito non è 

così veloce o completo.

questo non è né impossibile né raro. Una delle bellezze di qualsiasi accordo di piccoli gruppi è che 

fornisce agli studenti l'opportunità di osservare il proprio comportamento in quanto colpisce gli altri. Fornisce 

anche opportunità per imparare come gestire i sentimenti di rabbia, impazienza, timidezza o 

affetto. È importante sottolineare che questo apprendimento avviene mentre gli studenti stanno imparando la Guerra Civile o la 

poesia di Emily Dickinson. 

L'apprendimento delle abilità comunicative non è una lezione separata in un'aula di puzzle. Piuttosto, 

migliora la padronanza del contenuto a portata di mano, aumentando l'utilità e l'attenzione delle 

risorse umane coinvolte

IL "NO-MUT DOWN CLASSROOM"

Creare un ambiente libero da "abbandoni" fa parte della 

strategia di gestione dell'aula di un numero crescente di insegnanti. Imposta anche il palcoscenico in modo che i membri del gruppo possano 

affrontare le difficoltà come problemi da risolvere piuttosto che incolparsi a vicenda. Come passo verso la creazione di una 

"zona libera put down", alcuni insegnanti hanno usato delle variazioni su quanto segue: agli studenti viene chiesto di annotare 

tutti gli errori che potrebbero pensare, o la classe nel suo complesso confronta una lista di putdown . 

Una volta fatto questo, l'insegnante raccoglie (o copia) i put-down, li colloca in un ricettacolo, li 

sigilla e li elimina. Il metodo di smaltimento varia, la borsa può essere semplicemente gettato nel

spazzatura, o una "bara" può essere data una sepoltura adeguata con una cerimonia appropriata allegata. Questi 

esercizi servono a richiamare l'attenzione su ciò che è inappropriato e più tardi uno studente può essere ricordato, 

"Perché, ho pensato che il commento fosse morto e sepolto."

PROBLEMA: IL LETTORE POVERO

Come aiutiamo il povero lettore, il bambino che può leggere uno o più livelli di grado sotto i 

suoi pari, e chi, di conseguenza, sta soffrendo sia in termini pratici che emotivi? Man mano che le scuole si 

allontanano dal seguire gli studenti, la capacità di lettura degli studenti in una singola classe può variare 

considerevolmente. In un gruppo di jigsaw, alcuni membri del gruppo si troveranno inevitabilmente dipendenti per 

informazioni vitali su uno studente che, a causa di problemi di lettura o per i quali l'inglese in una seconda 

lingua, non può facilmente ottenere quell'informazione. Il problema per uno 

studente relativamente non qualificato non è solo che non riesce a leggere molto bene, ma anche che non può nascondere il fatto ai suoi pari come

avrebbe potuto essere in grado di fare in una classe più tradizionale. Si trova di fronte alla loro impazienza 

e ai loro giudizi sfavorevoli. Di conseguenza è sotto pressione che potenzialmente potrebbe inibire 

ulteriormente le sue prestazioni.

1 Per un'analisi più dettagliata delle capacità di comunicazione, vedi Capitolo 8 in The Social Animal di Elliot Aronson (WH Freeman, 1995).

UNA SOLUZIONE: MATERIALI ALTERNATIVI

There are several tactics a teacher can adopt in order to forestall such a destructive situation

while at the same time increasing the flexibility of the learning environment. In a jigsaw group,

anyone can make a useful contribution. For example the slower reader may be given a drawing

assignment, or the teacher can assign material of different reading levels to each group, making sure

that the less accomplished readers get the least difficult material. Instead of copying a unit from a text

where vocabulary and concepts are set at too high a grade level, a teacher can briefly summarize a

portion of the material for a poor reader. Of the material may also be recorded on cassettes. The

recording could also, or instead, be assigned to quicker students to encourage in them a sense of

responsibility toward their less skilled peers, while keeping them busy and challenged with an

interesting, constructive task. Generally the recorded material is used in conjunction with, not instead

of, written material in order to reinforce orally what the child is reading.

ONE SOLUTION: COACHING

Another practice that has become common is that of student coaching with the higherachieving

students working directly with the slower students. This practice is more desirable than

that of isolating a student with a tape recorder because it is yet another way to stress the development

of interpersonal skills. The coaching teams are set up within each jigsaw group and serve to

underscore its supportive values and the interdependency of the students. As we noted in our

discussion of group composition, the benefits are mutual. The adept reader has the immediate,

energizing reward of an image change: that is, he sees himself as a helper instead of as a hampered

and bored student. The slower reader is being helped by someone who is more skilled but not perfect,

a model within the limits of possible attainment, compared, for example, to the teacher, who is allknowing.

In our experience, this procedure opens the slow reader to learning by reducing his need to

feel intimidated and defensive. This, in turn, frees him to be more attentive and take more risks in his

learning, provided that his coach has learned well her interpersonal skills.

When the jigsaw process is first getting underway, the teacher will probably be the one to

suggest the coaching arrangement. Eventually, as cooperation becomes an established practice, the

students themselves will make the choice to work in this manner. At first it is easier to imagine a faster

student offering to help than it is to imagine a slower student taking the initiative to ask for that help.

However, the kind of classroom the jigsaw teacher is developing is one where all the students realize

that different levels of skills at any given moment are ordinary facts of life, a cause for neither shame

nor vanity. The slower students or poorer readers often become quite accurate judges of what they can

and cannot do, and are not too embarrassed to ask for help when they need it.

Once the coaching team is set up, the teacher helps the students make effective use of one

another as resources. He shows them how to break a task into parts and also provides a structure for

their interaction. For example, he might suggest that David first read the paragraph to Susan. Having

heard the words and the rhythmical phrasing that serves to clarify content, Susan could then read the

passage back. Then together they could decide on two important points and discuss how Susan is

going to present them. As the teacher moves from group to group, he will want to be particularly

attentive to how the coaching press is functioning. Is David getting impatient, for example, teaching

down to Susan rather than working with her? The teacher may also ask the students to comment on

il processo: David trova che insegnare il materiale lo aiuta a impararlo? Come pensa Susan che 

il sistema stia funzionando per lei? Ha qualche suggerimento per David che gli consentirebbe di essere 

più utile a lei? Quanto prima gli studenti più lenti sono incoraggiati a dichiarare i propri bisogni e le proprie 

opinioni, tanto più si sentono sicuri, mentre sviluppano la sensazione di avere un certo controllo sul 

proprio apprendimento.

UNA SOLUZIONE: UTILIZZA IL GRUPPO DI ESPERTI

Providing a variety of materials and arranging for student coaches are two strategies for helping

poor readers that have worked in jigsaw classrooms, but of course they are not unique to the jigsaw

approach; they can be employed in any classroom structure. Now let us look at a solution that is

unique to the jigsaw procedure; indeed, it forms a basic part of its structure. This is the expert group.

In this way, poorer readers or students for whom English is a second language are being helped

by their peers, this time members of other groups who are responsible for the same section. The

students in a expert group have a chance to hear the material read, are helped with the meaning of

parole, possono condividere esempi e possono provare le loro presentazioni. Quando i gruppi di puzzle originali 

riprendono, anche lo studente più lento ha la sua sezione abbastanza ben pianificata e provata. Attraverso questa 

procedura acquisisce sicurezza. Comincia a considerarsi un membro utile del suo gruppo di puzzle 

piuttosto che il "manichino".

PROBLEMA: IL TROUBLEMAKER

Inevitably in almost any classroom there will be a student who, in relation to his classmates, is

immature or recalcitrant; the student who becomes known as the "troublemaker." In a jigsaw

classroom we would be surprised if there were not at least one or two students who simply will not

work effectively in a group or who may even go so far as to sabotage efforts at cooperation by

persistent attempts at mischief. For example, Steve may have a game he likes to play: when Tametria is

making her presentation, Steve makes the others laugh by mimicking her facial expressions and

gestures. The leader calls him on it, not for the first time. And, also not for the first time, Steve says,

con l'innocenza a occhi spalancati, che non stava facendo nulla - era Tracy. Il ripetuto 

comportamento di "furto e difesa" di Steve potrebbe essere un'importante tattica di sopravvivenza che ha sviluppato a casa, o potrebbe 

semplicemente essere un dispositivo per attirare l'attenzione. Qualunque sia la causa, è distruttivo per il gruppo e sta 

esercitando una potente influenza dirompente. Inoltre, non sta imparando nulla. Sarebbe un errore 

semplicemente spingere Steve in un gruppo di puzzle senza preparazione.

UNA SOLUZIONE: GESTIONE SPECIALE

Students like Steve may need to work alone for a while under close adult supervision. Teachers we

have worked with have made it clear to the recalcitrant student that working in a jigsaw group is an

opportunity to be earned. The student can do this by making responsible decisions about his learning

situation. For example, with teacher guidance, Steve may draw up a daily contract. It can be made clear

to him at the outset that he is choosing to behave in a way that will exclude him from group work. First

he may simply be warned but then the consequences of his behavior will be spelled out in his contract:

he is choosing, through his behavior, to be excluded from the group. Likewise, he may work his way back

nel gruppo. Ad esempio, può concordare (1) di apprendere le nuove parole a pagina 7 e (2) per scrivere un breve 

paragrafo su ciascun esploratore. Può essere colpito dal fatto che questi siano i compiti a cui si è 

impegnato. L'insegnante inizia quindi a presentarlo alle attività di cooperazione. Forse lui e un altro 

studente scelto con cura sono assegnati a fare un grafico per la classe. Il punto è che gli insegnanti trovano saggio 

escludere e portare gli Steves nelle loro classi passo dopo passo verso l'obiettivo della partecipazione di gruppo. 

Lasciarlo in un gruppo e sperare per il meglio può essere di disturbo per lui e per gli altri.

PROBLEMA: BOREDOM E LO STUDENTE LUMINOSO

We are frequently asked what happens to the brightest students in the jigsaw situation. Don't

they become impatient, bored, or resentful of the slower students? Boredom is not uncommon in

elementary school regardless of the techniques being used, and it would be grossly misleading for us

to imply that children working with the jigsaw process were never bored or impatient. While today's

teacher is better trained than her earlier expert, she must also contend with the higher expectancies

and lower thresholds for boredom extant among most young children. No matter how gifted the

teacher, how exciting the subject matter, how engrossing the activities, the classroom lacks the

eccitazione, valore di intrattenimento e ritmo di gran parte della televisione per bambini. Inoltre, poiché le loro 

menti sono così veloci, gli studenti brillanti tendono ad essere tra i più facilmente annoiati se gli eventi si muovono troppo 

lentamente per loro.

UNA SOLUZIONE: TUTORAGGIO DI PEER

While it may be impossible to eliminate boredom from the school experience, teachers who

have used the jigsaw technique report a great deal less boredom among their students than is the case

in a more competitive classroom atmosphere. Our data support this observation: children in jigsaw

classes do like school better than children in the control classes, and this is true for the bright students

as well as the slower students. There is an old adage, docemur docendo (he who teaches learns). This

is clearly the case in the jigsaw situation. Teaching can be an exciting change of pace for a student. It

frees her from being a more or less passive receptacle of information and allows her the opportunity

provare una nuova abilità. Non solo questo quasi certamente riduce la noia, ma se introdotto correttamente 

può anche ridurre l'insofferenza che gli studenti brillanti sperimentano altrimenti quando gli studenti più lenti hanno 

difficoltà Sviluppando la mentalità dell'insegnante, gli studenti brillanti possono trasformare ciò che 

potrebbe essere stato noioso , tempo di marcatura, esperienza impaziente in una sfida eccitante. E, come 

riportato in precedenza, non solo questa sfida produce benefici psicologici, ma l'apprendimento è 

spesso più approfondito.

UNA SOLUZIONE

Many classrooms have students who are chronically absent yet when they are in class they need

(perhaps more than most) to be included in the jigsaw groups. The bored bright student might be able

to serve as a "generalist" for the group and possibly for the class. Their abilities make it likely that they

would already know the material and this would give them something active and useful to do.

One other point is relevant in this context. In developing the jigsaw method special pains were

taken to minimize conflict and/or resentment among students. For this reason we designed jigsaw so

that, although children learn the material in a cooperative fashion in jigsaw, they are tested

individually and receive individual scores rather than an average of the group score. Thus a

particularly bright student has the opportunity to score individually; in no way can her score be

diminished by the exam performance of a less gifted student. This aspect of jigsaw has proven itself to

be congenial with the desires of most students as well as those of their parents.

While jigsaw has proven to be one good way to reduce boredom, there are other ways. Indeed,

one surefire way any teacher can reduce boredom is to refuse to stick to one method, whether it is

competitiveness, individually guided instruction, multimedia presentations, or cooperative learning

techniques including jigsaw.

PROBLEM: MATERIALS

Forse il problema più difficile affrontato dai nuovi insegnanti di puzzle è quello di ottenere e sviluppare 

materiali didattici appropriati. Il materiale del curriculum usuale deve essere diviso in segmenti 

da condividere con gli studenti. Alcuni compiti devono essere creati da varie risorse, altri possono semplicemente 

essere riprodotti dai testi.

UNA SOLUZIONE: CONDIVISIONE DI RISORSE

Nearly all books on cooperative learning include sections on jigsaw and recipes useful in

devising lessons in a wide variety of subjects. There are even a few books that focus on jigsaw

activities alone (see Coelho, 1989). With jigsaw everything must be transferred to cards that can be

handed out once class beings. This requires time, which is always a precious commodity to the

teacher. More specifically, it requires the efficient use of time. When we get rushed, we tend to plan

less and be less systematic while just the opposite behavior is most efficient.

As mentioned before, the ideal time for a teacher to prepare curriculum is when he is under no

pressure to teach it, such as during vacations, and this is when most teachers do it. When time

pressures are off, the creativity of the task can be enjoyed. Once these plans and materials are

developed, teachers can share units with one another. When colleagues share prepared jigsaw lessons

they not only save time but also model cooperation for their students. A team of teachers not only

decreases the work load but also eliminates the loneliness that can develop when one is attempting

something new.

There may be instances when the students themselves can help in the physical preparation of a

unit, transferring materials to cards, cutting copied material into strips, and gathering illustrations. In

some classrooms, a jigsaw group has been assigned the entire responsibility for a unit. In such a case,

the students would devise the assignments, decide how to divide and distribute the reading material,

and create questions and exercises. This kind of organizing activity is an effective way of learning

material as teachers well know from their own experience when, for example, they discover the Civil

War they have managed to avoid for a lifetime is coming up in the next chapter of the seventh-grade

text. However, to be able to shoulder such responsibility in a cooperative effort, the students should

have some experience in the group-process techniques of jigsawing. Thus, a unit on curriculum

planning might best be left until Spring.

Infine, la maggior parte dei distretti scolastici ha sponsorizzato i servizi in-house sull'apprendimento cooperativo. Il supervisore del curriculum di un distretto spesso sa quali materiali di gruppo sono disponibili per ogni materia 

e livello.

PROBLEMA: ALTRO PERSONALE SCOLASTICO

Most teachers learn quickly that cooperative learning is noisy. Picture this scene. Children are

scattered abound the room. Everybody is talking at once. Chaos. And the principal walks in. What is

she likely to conclude? That the teacher must be an undisciplined person, unskilled, ineffective, for

how can children learn anything in such a noisy atmosphere? Or perhaps, she thinks, the teacher

does not care, is sacrificing academics and good behavior to some vague ideal of spontaneity .

Such might also be the thoughts of a non-jigsaw teacher upon observing a jigsaw classroom for

the first time. The jigsaw classroom is noisy but as most experienced teachers know, there is noise that

è solo rumore, e c'è il tipo di rumore che è il suono dell'apprendimento e della vita. Un estraneo al puzzle e altri metodi di apprendimento cooperativo possono credere che stia assistendo al caos quando in realtà 

sta osservando l'energia creativa rilasciata da una struttura attentamente pianificata, non una 

struttura di combattimento energetica giovanile .

UNA SOLUZIONE: CONDIVIDI CONOSCENZA

Jigsaw teachers have found it useful to prepare their supervisors and colleagues for their classroom

innovations. Most educators today have at least been exposed to cooperative learning ideas and techniques

so explaining what you are up to is no longer difficult. Teachers have learned that it facilitates

understanding when they remind the other professionals in their environment that cooperative learning

encourages student responsibility. The goals of jigsaw teachers are no different from those of their

colleagues. Some teachers ask their colleagues to sit in on a jigsaw group and then share their opinions as

to the effectiveness of the technique in teaching the content material. All too often, classrooms and their

teachers are isolated units in the school. In some schools teachers are colleagues only insofar as they hold

the same degrees and work in the same building. For a jigsaw teacher to open her method to discussion

gives some substance to the word "colleague." We have provided a step-by-step description of a one-day

inservice later in the book so that the experience of jigsaw and the development of its component skills is

available to everyone. Teachers are strongly encouraged to participate in such workshops in school teams,

perhaps grade level teams. They will then have the support they need on- site as well as others with whom

to share the burden of preparing materials.

Anche gli studenti devono essere in grado di articolare obiettivi di classe per gli estranei, in particolare per quei genitori 

che dicono "Non è così che abbiamo fatto le cose ai miei tempi!" A tal fine, insegnanti e studenti sviluppano spesso 

una routine per accogliere i visitatori e mostrarli in giro e spiegare le soluzioni a tali 

preoccupazioni dei genitori come la valutazione e l'adeguatezza del puzzle per il loro bambino in particolare.

PROBLEMA: MANTENERE UNO SPIRITO COOPERATIVO

Ci sono volte anche tra i gruppi esperti di puzzle quando lo spirito cooperativo sembra 

dissiparsi e gli studenti perdono interesse. L'insegnante di puzzle si occupa di mantenere vivo uno 

stato d'animo più piacevole, più produttivo e solidale. 

JIGSAW BASICS! 38

UNA SOLUZIONE: TEAMBUILDING AGGIUNTIVO

Abbiamo già detto che un cambio di routine incontrando i gruppi di esperti può essere utile. 

Inoltre, un insegnante di quinta elementare inizia ogni nuova unità (per la quale di solito si formano nuovi gruppi) 

con esercizi di teambuilding, e una volta ogni poche settimane inizia l'ora del puzzle con qualche variazione sugli 

esercizi dei quadrati spezzati descritti in precedenza. Questo richiede solo cinque minuti, al termine del quale 

gli studenti sono pronti a lavorare più strettamente l'uno con l'altro. Altri insegnanti hanno scoperto storie o 

parabole che ispirano i loro studenti e costruiscono spirito di collaborazione; la narrazione può insegnare e rilassarsi allo 

stesso tempo

PROBLEMA: SCHEMA DI INSEGNANTI

Ci siamo concentrati finora su come aiutare gli studenti. Ma che mi dici dell'insegnante? 

Chi aiuta l'aiutante? Come sapete, anche nelle circostanze più ideali, l'insegnamento non è una 

vocazione facile e senza stress. La maggior parte degli insegnanti viene scoraggiata per un numero qualsiasi di motivi nel corso di un 

anno scolastico. Questo è particolarmente vero quando stanno iniziando un nuovo metodo: la pressione di nuove 

responsabilità, l'insicurezza di non sapere in anticipo cosa funzionerà o meno. Il consiglio che 

stiamo per discutere può essere usato in modo efficace da qualsiasi insegnante usando praticamente qualsiasi tecnica, ma gli 

insegnanti di puzzle con cui abbiamo lavorato lo hanno trovato particolarmente utile.

UNA SOLUZIONE: TEAM DI SUPPORTO DEGLI INSEGNANTI

For example, there is some guilt or anxiety reported by most skilled teachers, reflected in their

tendency to demand perfection of themselves 100 percent of the time. They fall into a slump, the bad

day of week is all their fault, they are not reaching one or two students who are having trouble.

Anybody who is discouraged feels better if he can talk about it. It may seem functional for a teacher to

be able to let off steam in the staff room. Unfortunately, this is not a helpful tactic if it stimulates a

general "gripe" session. For example, a teacher who is momentarily discouraged may mention a

student who was very disruptive that particular morning, which may elicit sympathy and support or

perhaps a volley of stories that begin, "If you think that's bad, let me tell you the trouble I'm having."

After a session of this sort, when the teachers return to their classrooms they haven't solved their

problem and are likely to feel even worse.

Much more helpful than a casual coffee group commiserating together is a group of colleagues

set up explicate as a support system. In our experience with teachers using the jigsaw techniques,

those who were happiest and got the most out of it were the ones who were able to form a group for

mutual support and consultation. Members not only support each other emotionally, but encourage

rational problem solving. This creates norms to give teachers energy and direction, and they devise a

metodo sistematico per esplorare nuove alternative. Essere un buon consulente è di per sé un'abilità, ma che 

può essere facilmente acquisita.

UNA SOLUZIONE: CONSULENZA PEER

The effective consultant hears her fellow teacher out, listens supportively, and then asks the

kinds of questions that will clarify issues and generate possible solutions. Sometimes the discouraged

teacher states explicitly the kind of help he is looking for. For example, he might say he is in a slump

and simply wants to unburden himself. Could his colleague listen for a few minutes and say back to

him what she thinks she hears him saying? Even when the teacher does not quite know what he

wants, it can be very helpful to have the gist of one's own words played back by a consultant. This

helps think through the problem. Then they might go on to consider the questions he could usefully

ask himself in order to begin shaping a solution.

To illustrate: Carol is a student who is falling behind. Her teacher is particularly upset because

Carol had started the year full of excitement and hope; this year, in this classroom, she was really going

to work hard and learn something. The teacher believes he has failed her somehow. Has he? While his

feelings are painful and worthy of sympathy, his question is not a particularly fruitful one in practical

terms. So after acknowledging his feelings, the consultant might encourage him to ask himself: What

specific learning problems does Carol have? What does the record say? What do I know about her

attitudes? How could the technique we're using (jigsaw or whatever) be affecting her difficulties? Such

le domande sviluppate ed esaminate con colleghi di fiducia andranno a beneficio di Carol. E, cosa molto importante, 

perché queste domande sono infuse di energia pratica, perché riflettono il potere dell'insegnante di 

analizzare e comprendere un problema e di essere di uso specifico, ne traggono beneficio attenuando le sue paure e 

combattendo lo scoraggiamento: c'è qualcosa che può fare . In breve, mentre un sistema di supporto offre a un insegnante l' 

opportunità di sfogare i sentimenti e di avere la sensazione di essere ascoltati, la maggior parte del tempo viene speso per 

definire specificamente un problema e pensare a diversi modi per risolverlo.