Comparto un párrafo de nuestro estimado profesor Mora Teruel , en su libro Mitos y verdades del cerebro:

"Lo que está claro es que un mito no es una mentira. Una mentira se demuestra fácilmente, un mito no. Y es que el mito aun siendo una falsa verdad, tiene, sin embargo, ingredientes que le hacen más fácilmente creíble. Una mentira tiene un corto recorrido. Un mito requiere investigación y, por su contenido y envoltorio emocional, siempre nos lleva a descubrir nuevos conocimientos. De modo que no deberíamos denostar completamente los mitos, porque pueden ser el motor que nos conduzca a encontrar verdades.

El origen de los mitos se encuentra en esa fuerza inherente a nuestra especie, homo sapiens(nacida hace unos cincuenta mil a doscientos mil años), que nos empuja a buscar y eventualmente a encontrar explicaciones plausibles a todo lo que nos rodea, incluidos por supuesto nosotros mismos. Sin duda “los mitos” propiamente dichos, y como tales entendidos, nacen de las culturas que se han venido sucediendo desde hace unos diez mil años, Cada clan, cada pueblo, cada nación, tiene sus propios mitos. Mitos, que en cada cultura, han nacido teniendo como guía ese “sentido común” que comparten todos los seres humanos, que los conduce a buscar y encontrar una explicación a todo lo que desconocen, sencillamente porque tras ello asientan su propia supervivencia como individuos y las de su especie, Mitos, que aun siendo falsas verdades(explicaciones o relatos imaginados o hechos preñados de emociones, creencias, imposición y poder), han sido de alguna manera, siempre plausibles, acomodables al mejor vivir y convivir de los seres humanos.Y de este modo es como el mito ha calado profundo en las gentes y ha progresado y se ha extendido.

Está claro que las culturas que nos han precedido han sido construidas sobre cimientos míticos. Mitos, todos, anclados en nuestra historia original del pensamiento mágico. Explicaciones y relatos de lo inexplicable en tiempos en los que el arma cognitiva más poderosa era la de las creencias. S Tiempos en los que todo debió de girar alrededor de muchas preguntas abiertas” y pocas respuestas “cerradas” Y todavía más poderosa es la creencia en lo que se lee, particularmente en los libros. LO escrito y sobre todo en libros, lo repito, siempre ha sido asumido por mucha gente como “esculpido en verdad”.

He extraído de cada uno de los artículos facilitados por Jesús Guillén, párrafos para la reflexión y la asimilación de lo qué hacemos y lo que deberíamos hacer. No obstante la conclusión es clara: Es necesaria una formación inicial y permanente de calidad donde el funcionamiento del cerebro esté implícito en todo el currículo. La formación permanente debe ser obligatoria. Estamos trabajando con niños y cualquier actuación inadecuada por nuestra parte puede dejar una huella epigenética. Como dice Santos Guerra " La vida de los educandos, en cierto modo, depende de su capacidad de entusiasmo y persuasión. Porque el docente trabaja con “materiales” delicados, complejos y sublimes (de altísimo valor) como son las ideas, las expectativas, las emociones, los sentimientos, las concepciones, las actitudes, los motivos y los valores…"

1. ¿Neurociencia o neuromitos? Avanzando hacia una nueva disciplina.Roberto A. Ferreira

…la neurociencia podría transformar la educación de la misma manera en que las ciencias biológicas transformaron la medicina hace unos 100 años. Cabe preguntarse, ¿por qué en educación aún se permite utilizar y promover metodologías de enseñanza que nada tienen que ver con conocimiento científico? Resultaría impensable que medicina, un área similar a educación en importancia para la sociedad, permitiera la entrega de medicamentos que no han sido probados rigurosamente antes de ser utilizados a gran escala. ¿Por qué en educación sí se permite? No hay mejor momento que el que estamos viviendo para comenzar a cambiar esta visión, pues contamos con las herramientas y el interés necesarios para tener una educación basada en evidencia neurocientífica (Ferreira)

Las creencias previas de los alumnos y los factores emocionales son críticos en el aprendizaje por lo que hay que evitar esas etiquetas que han perjudicado la evolución académica y personal de tantos alumnos.

Para atender a la diversidad en el aula hemos de tener en cuenta las capacidades, intereses, motivaciones y conocimientos previos que poseen los alumnos y diversificar las estrategias pedagógicas.

El renovado profesor que promueve la reciente Neuroeducación ha de convertirse en un investigador en el aula capaz de analizar y evaluar con espíritu crítico el impacto real de sus estrategias pedagógicas en el aprendizaje de los alumnos. John Hattie (2012) lo resume muy bien: “¿Estrategias de aprendizaje? Sí. ¿Disfrutar del aprendizaje? Sí. ¿Estilos de aprendizaje? No.” Los nuevos tiempos requieren nuevas estrategias y la adecuada flexibilidad en su aplicación.

2. Neuromitos en el aula: de las inteligencias múltiples al Brain Gym. Jesús Guillén

Es decir, que lo que los nuevos tiempos requieren es que el docente se convierta en el aula en un auténtico investigador de sus prácticas educativas analizando siempre qué es lo que funciona y por qué funciona. En caso de que algo no funcione, en lugar de no cuestionar la metodología utilizada y culpabilizar al alumno que es lo que se suele hacer normalmente, es imprescindible adoptar un enfoque flexible y disponer de estrategias alternativas para mejorar el aprendizaje. Y para que ello se pueda producir se necesita tiempo, uno de los grandes enemigos de la Educación.

Desde la perspectiva neuroeducativa, hoy sabemos que las disciplinas que más benefician al cerebro humano son la educación física, las artes o el juego.

La conclusión es que debemos considerar la teoría de las inteligencias múltiples de Gardner, no como una teoría científica (ahí radica el neuromito), sino más bien como una herramienta educativa que hace el intento loable de atender la diversidad en el aula,

La riqueza del ser humano radica en que cada uno de nosotros nos caracterizamos por tener cerebros singulares. Y en el aula, los alumnos muestran capacidades, motivaciones, intereses o conocimientos previos distintos que inciden en su forma y ritmo de aprendizaje.

Si los profesores somos capaces de analizar con espíritu crítico lo que hacemos, compartimos nuestras experiencias y cooperamos con otros compañeros, estamos dispuestos a actualizarnos, ser flexibles y cambiar las estrategias utilizadas cuando sea necesario o asumir con naturalidad que también nosotros nos equivocamos y que forma parte de nuestro proceso de aprendizaje, no solo del de los alumnos, la Educación nos lo agradecerá. En el fondo todo se reduce a convertirnos en alumnos de nuestra propia enseñanza y a mostrar pasión y entusiasmo por lo que hacemos. El cambio es posible y además contagioso.

3. Estilos de Aprendizaje visual, Auditivo y cinestésico: ¿Mito o realidad?. Jesús Guillén

Podemos considerar el estilo de aprendizaje de una persona como una combinación de factores cognitivos, afectivos y psicológicos que influyen en su respuesta a enfoques docentes distintos.En el ámbito educativo, es muy conocido el modelo del aprendizaje visual, auditivo y cinestésico que sostiene que todos tenemos una modalidad sensorial preferida y que podemos mejorar el aprendizaje si enseñamos atendiendo a estas preferencias sensoriales. Así, por ejemplo, los alumnos visuales aprenderán mejor con diagramas o mapas, los auditivos lo harán a través de descripciones verbales, mientras que los cinestésicos lo harán manipulando objetos.

Independientemente de que existan patrones generales en el aprendizaje y de que haya regiones cerebrales concretas que intervienen en el mismo, cada cerebro es único y diferente. Cada alumno tiene su capacidad y sus fortalezas personales.También encontramos diferencias entre los alumnos, por ejemplo, a la hora de almacenar recuerdos visuales y sonoros y como pasa con cualquier otra persona habrá unos que tengan una memoria visual o auditiva más precisa que otros. Desde esta perspectiva es razonable categorizar a los alumnos en visuales o auditivos pero otra cuestión diferente es lo referente al aprendizaje.

Las pruebas científicas nos dicen que no se ha podido demostrar que el alumno sea capaz de mejorar la comprensión cuando se utiliza su estilo preferido de aprendizaje.En un estudio en el que participaron 65 estudiantes universitarios (Krätzig y Arbuthnott, 2006), los autores analizaron si existía una correlación entre la preferencia del estilo de aprendizaje y el rendimiento de la memoria en cada una de las tres modalidades sensoriales: visual, auditiva y cinestésica. En contraposición a lo que sugiere la teoría de los estilos de aprendizaje, los estudiantes aprenden mejor cuando utilizan las tres modalidades sensoriales, por lo que los esfuerzos de los docentes por centrarse en los estilos de aprendizaje al enseñar son baldíos. Varios estudios posteriores llegan a la misma conclusión.Existe una interconectividad cerebral.Es cierto que áreas concretas de la corteza cerebral desempeñan un papel crucial en el procesamiento visual, auditivo o motor, sin embargo, estas diferentes regiones están interconectadas a través de una gran cantidad de conexiones neurales (Geake, 2008) por lo que no podemos decir que una sola modalidad sensorial esté implicada en el procesamiento de la información. Las creencias previas de los alumnos y los factores emocionales son críticos en el aprendizaje por lo que hay que evitar esas etiquetas que han perjudicado la evolución académica y personal de tantos alumnos.

Como conclusión se puede decir que los programas educativos basados en la conveniencia de enseñar a los alumnos según la estimulación visual, auditiva o cinestésica no tienen el sustento empírico de las investigaciones científicas. Las personas utilizamos procedimientos diferentes para procesar la información que dependen de los contextos de aprendizaje. El renovado profesor que promueve la reciente Neuroeducación ha de convertirse en un investigador en el aula capaz de analizar y evaluar con espíritu crítico el impacto real de sus estrategias pedagógicas en el aprendizaje de los alumnos. John Hattie (2012) lo resume muy bien: “¿Estrategias de aprendizaje? Sí. ¿Disfrutar del aprendizaje? Sí. ¿Estilos de aprendizaje? No.” Los nuevos tiempos requieren nuevas estrategias y la adecuada flexibilidad en su aplicación.

4. La persistencia de los neuromitos en el ámbito educativo: una revisión sistemática. Marta Torrijos-Muelas , Sixto González-Víllora y Ana Rosa Bodoque-Osma

La evidencia demuestra la existencia de un gran número de publicaciones relacionadas con neuromitos entre educadores. Es importante señalar que cuando se da por sentada una creencia falsa, los profesores se sienten seguros de sus conocimientos ( Kim y Sankey, 2017 ). Los mitos pueden ser más creíbles que los no mitos, y la gente parece estar más dispuesta a transmitirlos (Mercier et al., 2018 ).

La investigación ha proporcionado evidencia contra los neuromitos. Como ejemplo, la investigación en neuroimagen ha demostrado que ambos hemisferios son responsables de la mayoría de los procedimientos y están en constante comunicación, a pesar de que difieren en sus funciones (Ansari, 2008), lo que va en contra de mitos como las personas del cerebro izquierdo frente al derecho, o las inteligencias múltiples (Geake, 2008).

El mito sobre solo el 10% del uso del cerebro parece ser el neuromito más duradero. Ha sobrevivido más de un siglo. En 1907, Williams James escribió sobre la idea de que los humanos usaban recursos mentales y físicos por debajo de sus posibilidades (James, 1907). Más tarde, el físico Albert Einstein en una entrevista radiofónica en 1920 (Pallarés-Domínguez, 2016), animó a pensar más (Geake, 2008; Dündar y Gündüz, 2016; Papadatou-Pastou et al., 2017). Invitó a las personas a mejorar sus posibilidades, utilizando más del 10% de su cerebro, pero no tenía la intención de difundir un malentendido tan colosal.

La investigación científica muestra cuán improbable puede ser esta afirmación, solo teniendo en cuenta que ninguna área del cerebro está 100% "sin trabajo", incluso cuando duerme (Centro de Investigación e Innovación Educativa y OCDE, 2007).

Estrechamente relacionado con la educación, podemos encontrar el neuromito de los estilos de aprendizaje visual, auditivo y kinestésico (VAK). Bajo este enfoque, cada niño tiene un estilo de aprendizaje dominante, que debe ser identificado para enseñar a cada uno de ellos con mayor precisión y crear planes de lecciones de acuerdo con sus preferencias (Geake, 2008; Macdonald et al., 2017). En este caso, el núcleo de la verdad se encuentra en una simplificación excesiva (Ansari, 2008) de la investigación fundamental que ha identificado diferentes partes del cerebro que procesan información visual, auditiva o kinestésica (Dekker et al., 2012), es decir, diferentes regiones de la corteza tienen roles específicos en el procesamiento sensorial (Howard-Jones, 2014). La falta de evidencia en VAK / estilos de aprendizaje se ha establecido con éxito (Pashler et al., 2008; Riener y Willingham, 2010; Willingham et al., 2015). Sin embargo, es uno de los neuromitos más arraigados y ampliamente creídos (Rodrigues Rato et al., 2013; Deligiannidi y Howard-Jones, 2015; Papadatou-Pastou et al., 2017, 2018; Varas-Genestier y Ferreira, 2017; Zhang et al., 2019). Este concepto erróneo es ampliamente considerado un hecho, incluso más que el de la preferencia hemisférica (Tardif et al., 2015). Los maestros informan haber sido enseñados sobre VAK / estilos de aprendizaje durante cursos de capacitación organizados por sus escuelas o las autoridades educativas de sus gobiernos (Lethaby y Harries, 2016; Kim y Sankey, 2017; McMahon et al., 2019). Además, algunos docentes insisten en que tienen la intención de seguir trabajando bajo la perspectiva VAK en sus aulas, aun sabiendo que se trata de un neuromito (Newton y Miah, 2017; Tan y Amiel, 2019).

La investigación concluye que: "Este trabajo ha dado cuenta científica de la prevalencia de los neuromitos. Nuestra intención era comprobar si los neuromitos siguen presentes en los profesores, y con ellos, en la educación. La evidencia demuestra la existencia de un gran número de publicaciones relacionadas con los neuromitos entre los educadores. Es importante tener en cuenta que cuando una creencia falsa se da por sentada, los maestros se sienten seguros de su conocimiento (Kim y Sankey, 2017). Los mitos pueden ser más creíbles que los no mitos, y las personas parecen estar más dispuestas a transmitirlos (Mercier et al., 2018). Juntos, los presentes hallazgos nos permiten reconocer los neuromitos más y menos ampliamente creídos. La razón principal para sistematizar el proceso fue también encontrar una evolución de los neuromitos a través de los años."

Un total de 91,3% (N = 21 documentos) de la investigación destaca como uno de los neuromitos más prevalentes "El individuo aprende mejor cuando recibe información en su estilo de aprendizaje preferido (por ejemplo, auditivo, visual, kinestésico)". Esta es principalmente la creencia más común entre maestros, educadores y estudiantes. En consecuencia, los maestros de todo el mundo creen en la efectividad de los estilos de aprendizaje mientras enseñan. El hecho es que no aprendemos usando un solo sentido, y el aprendizaje VAK no explica cómo aprende el cerebro (Geake, 2008; Dekker et al., 2012)

Más de la mitad de los estudios (58,3%) describen la concordancia de la muestra con el mito demostrado de los 3 años (Bruer, 1999) típicamente confundido con el rápido crecimiento de la sinapsis que ocurre durante los primeros 3 años (van Dijk y Lane, 2018) y la plasticidad del cerebro (Im et al., 2018). Una hipótesis para este error científico es la confusión entre la presencia de un estímulo y la interacción del niño con él como causa del desarrollo cerebral (Pasquinelli, 2012; van Dijk y Lane, 2018). Este alto porcentaje sugiere que los educadores descuidan la maduración cerebral y sus diferencias intrasujetos como evidencia contra este mito (Pasquinelli, 2012). Si bien es cierto que las diferencias considerables en el medio ambiente (Goswami, 2004) y una privación sensorial extrema podrían ser fatales para el cerebro, los ambientes enriquecidos no necesariamente mejoran el desarrollo cerebral (Goswami, 2005; Centro de Investigación e Innovación Educativa y OCDE, 2007).

El último de los tres neuromitos más comúnmente creídos, con el 41,7% de las referencias entre los estudios, es "Las diferencias en la dominancia hemisférica (cerebro izquierdo, cerebro derecho) pueden ayudar a explicar las diferencias individuales entre los estudiantes". Esta afirmación está ligada a la idea de que el procesamiento emocional ocurre en el hemisferio derecho, pero la gramática está a cargo del izquierdo (Dündar y Gündüz, 2016). Sin duda, esto no es otra cosa que una sobregeneralización de la especialización hemisférica (Ferrari y McBride, 2011). Se ha demostrado que los maestros de educación secundaria creen esto más que los maestros de las escuelas primarias (Tardif et al., 2015).

Entre las conclusiones se destacan:

• La distancia entre la neurociencia y la educación sigue siendo demasiado grande. Hemos encontrado razones para la falta de conocimiento entre los educadores sobre la ciencia y el cerebro. Además, tienen dificultades para acceder a los últimos hallazgos debido a la ausencia de literatura científica en su lengua materna o la debilidad de la comunicación científica.

• A pesar de las limitaciones, arrojamos una valiosa luz sobre las oportunidades y los desafíos de la neuroeducación para mejorar el método científico en los sistemas educativos.

• La investigación tiene que pasar al aula en todos los niveles. En particular, es fundamental contar con profesores universitarios que sean investigadores activos. De la misma manera, los profesionales de todos los niveles de enseñanza, desde preescolar hasta la escuela secundaria, necesitan una relación mejor y más fluida con los hallazgos científicos en curso. En este caso, el puente será realizado por un compromiso firme y cercano entre escuelas y universidades. Se necesitan datos frescos bajo un método estándar, que brinde a los investigadores la posibilidad de comparar, replicar y, lo que es más importante, avanzar en el conocimiento para luchar contra los conceptos erróneos entre los educadores y en la educación misma.

5. Neuromitos en la educación: prevalencia entre profesores de español y exploración de la variación intercultural. Marta Ferrero , Pablo Garaizar y Miguel A. Vadillo

Una explicación alternativa, sugerida por Dekker et al. (2012), es que los profesores tienen dificultades para discriminar información correcta e incorrecta sobre el cerebro al que están expuestos en su profesión. En relación con esto, encontramos que si bien haber leído revistas científicas redujo la creencia en los neuromitos, haber leído revistas educativas aumentó esta creencia. En conjunto, estos resultados subrayan la relevancia que tiene la calidad de la información en las creencias de los profesores sobre el cerebro.

Algunas organizaciones ya se han embarcado en fomentar la colaboración entre investigadores y profesionales y promover una mejor comprensión de la función cerebral en relación con la educación, como las Asociaciones de Investigación Educativa Británica y Estadounidense (BERA, AERA), la Asociación de Investigación en Educación Estratégica ( SERP), o el Centro de Neurociencia en Educación. Además, algunos investigadores han implementado un conjunto integral de acciones, como la organización de series de seminarios entre científicos y educadores ( Pickering y Howard-Jones, 2007 ), la creación de comunidades de aprendizaje docente apoyadas por institutos educativos e investigadores ( Hille, 2011).), o la apertura de laboratorios de investigación para docentes y futuros docentes para fomentar el diálogo entre los diferentes agentes involucrados (Coch et al., 2009 ).

Sería recomendable incluir los mitos más prevalentes sobre el cerebro y la educación tanto en la formación inicial del profesorado como en los programas de desarrollo profesional continuo de los educadores españoles. Con base en los resultados del presente estudio, la lista debe incluir especialmente los mitos relacionados con la necesidad de adaptar la enseñanza a los estilos de aprendizaje, la importancia de los ambientes ricos en estímulos en el cerebro de los preescolares y la efectividad de los ejercicios que ensayan la coordinación. de las habilidades de percepción motora en la mejora de las habilidades de alfabetización. Asimismo, sería conveniente agregar contenido introductorio sobre neurociencia y metodologías de investigación en estos cursos ( Goswami, 2004 ; Ansari et al., 2011 ; Lilienfeld et al., 2012). Estas acciones permitirían a los profesores de español pensar de forma más crítica sobre las afirmaciones basadas en el cerebro y convertirse en consumidores más críticos y reflexivos de la evidencia neurocientífica ( Lindell y Kidd, 2011 ; Lilienfeld et al., 2012 ). Además, sería necesario abordar la falta de contenidos de neurociencia rigurosos y digeribles desarrollados para los profesores, especialmente en el idioma español (Gleichgerrcht et al., 2015 ). también podría ser aconsejable que las autoridades educativas españolas trabajen en estrecha colaboración con expertos y profesionales de la neurociencia (Schwartz, 2015 ) para garantizar que los cursos y programas de formación basados ​​en el cerebro que se ofrecen en las escuelas se basen en pruebas científicas sólidas sobre el cerebro y no en malentendidos o simplificaciones excesivas de la investigación original.

6. Neuromitos en la educación: prevalencia y predictores de conceptos erróneos entre profesores.

Sanne Dekker , Nikki C. Lee , Paul Howard-Jones y Jelle Jolles.

La presente investigación mostró que el conocimiento sobre el cerebro es mayor cuando los profesores leen revistas de divulgación científica. Los maestros que están ansiosos por aprender sobre el cerebro y sus posibles aplicaciones en el aula pueden buscar información con mayor frecuencia en los medios de comunicación populares.

Para reducir el número de mitos que proliferan actualmente en las escuelas, daríamos la bienvenida a una educación explícita para los maestros sobre los neuromitos y la falta de evidencia científica para muchos programas "basados ​​en el cerebro". Investigaciones anteriores han demostrado que esto puede ser eficaz para reducir la incidencia de conceptos erróneos

La incorporación de cursos de neurociencia en la formación inicial del profesorado podría mejorar la alfabetización en neurociencia entre los profesores. Además, la formación inicial del profesorado debe incluir las habilidades necesarias para evaluar la investigación científica ( Lilienfeld et al., 2012 ). Esto permitiría a los maestros desarrollar una actitud crítica hacia la información que reciben y examinar la evidencia científica antes de incluir hallazgos neurocientíficos en su práctica docente ( Howard-Jones, 2009).

Para futuras investigaciones, es importante examinar dónde se originan las ideas incorrectas de los maestros (por ejemplo, libros, colegas, empresas comerciales) y realizar estudios de intervención dirigidos a aumentar la competencia del maestro para comprender el funcionamiento del cerebro

Aunque la integración de la neurociencia en la práctica educativa sigue siendo un desafío, los esfuerzos conjuntos de científicos y profesionales pueden allanar el camino hacia una colaboración exitosa entre los dos campos.

7. Neurociencia y educación: Mitos y mensajes. Paul Howard-Jones.

Durante varias décadas, los mitos sobre el cerebro (neuromitos) han persistido en las escuelas y universidades, y a menudo se utilizan para justificar enfoques ineficaces de la enseñanza. Muchos de estos mitos son distorsiones sesgadas de hechos científicos. Las condiciones culturales, como las diferencias en la terminología y el lenguaje, han contribuido a crear una "brecha" entre la neurociencia y la educación que ha protegido estas distorsiones del escrutinio. En los últimos años, las comunicaciones científicas a través de esta brecha han aumentado, aunque los mensajes suelen estar distorsionados por las mismas condiciones y sesgos que los responsables de los neuromitos. En el futuro, el establecimiento de un nuevo campo de investigación dedicado a unir la neurociencia y la educación puede ayudar a informar y mejorar estas comunicaciones.

La Prevalencia de neuromitos entre docentes en ejercicio en cinco contextos internacionales diferentes : Reino Unido, Holanda, Turquía, Grecia, China. Mencionamos los más comunes:

• En su mayoría solo usamos el 10% de nuestro cerebro .

• Las personas aprenden mejor cuando reciben información en su estilo de aprendizaje preferido (por ejemplo, visual, auditivo o cinestésico). Los estudios de laboratorio controlados no respaldan este enfoque de la enseñanza. Sin embargo, es cierto que puede haber preferencias y, quizás más importante, que presentar la información en múltiples modos sensoriales puede apoyar el aprendizaje.

• Sesiones cortas de ejercicios de coordinación pueden mejorar la integración de la función cerebral hemisférica izquierda y derecha.

• Las diferencias en el dominio hemisférico (cerebro izquierdo o derecho) pueden ayudar a explicar las diferencias individuales entre los alumnos .Considerar la funcionalidad en términos de hemisferios izquierdo y derecho independientes es la forma más simple de tal frenología y categorizar a los estudiantes como cerebro izquierdo o cerebro derecho simplemente lleva esta idea equivocada un paso más allá.

• Los niños están menos atentos después de las bebidas azucaradas y los bocadillos.

• Beber menos de 6 a 8 vasos de agua al día puede hacer que el cerebro se encoja

• Los problemas de aprendizaje asociados con las diferencias de desarrollo en la función cerebral no pueden ser remediados por la educación.

La complejidad de procesamiento general del cerebro hace que sea poco probable que se pueda usar algo parecido a la teoría de las Inteligencias Múltiples para describirlo, y no parece ni preciso ni útil reducir la amplia gama de diferencias individuales complejas a niveles neuronales y cognitivos a un nivel limitado. número de capacidades.

A medida que ha mejorado la comunicación entre neurocientíficos, educadores y formuladores de políticas, se han realizado esfuerzos para "aclarar las cosas" sobre temas como el "mito de tres" , es decir, el mito de que el tiempo de 0 a 3 años es un período crítico durante el cual ocurre la gran mayoría del desarrollo cerebral y después del cual la trayectoria del desarrollo humano se fija principalmente. El mito ha ayudado a promover la genuina importancia de las experiencias preescolares como fundamentales para el aprendizaje posterior, pero es una simplificación excesiva que también ha llevado a malentendidos. Estos incluyen la sensación de que los adultos están en una carrera contra el tiempo para proporcionar estimulación a sus bebés antes de que se pierdan sus sinapsis. Esta ansiedad ha sido explotada por una gran cantidad de fabricantes que ofrecen juguetes para estimular el cerebro. Si se reconoce que existen períodos críticos y sensibles en el desarrollo de sistemas cerebrales particulares.