Значение медиаобразования для студентов

Значение медиаобразования для предстоящей профессиональной деятельности студентов

С. Н. Пензин 

кандидат искусствоведения, доцент

Importance of Media Education for Students’ Professional Activity 

Dr. Stal Penzin, 

Docent of Voronezh State University (Voronezh, Russia)

Abstract: The paper reveals the importance of media education for future professional activity of students and the educational possibilities of the special course “Cinema and Modern Times” in Voronezh State University (Russia).

Key words: media education, media literacy, film education, professional activity, university students.

1 февраля 2011 года Председатель Правительства Российской Федерации В. В. Путин провел в Госфильмофонде России заседание Правительственного совета по развитию отечественной кинематографии. На этой встрече было затронуто множество вопросов, связанных с производством и (самое главное) с прокатом российских фильмов. Собравшимся кинематографистам были представлены грустные статистические данные, согласно которым в 2010 году из вышедших на широкий экран 338 фильмов, лишь 69 – отечественные.

Н. Михалков, А. Сокуров, Ф. Бондарчук, другие кинематографисты делились мнениями, как нормализовать отечественное кинопроизводство и кинопоказ. Не сомневаюсь, что прозвучало немало дельных предложений. И вдруг Валерий Тодоровский заявил: «Все, что здесь говорилось, абсолютно бессмысленно, если не сделать маленькую революцию в кинообразовании России. И проблема не во ВГИКе или питерском университете, просто слишком мало мест, куда талантливые люди могут прийти. Надо создавать киношколы при вузах во всех крупных городах, распространить кинообразование по все стране». В. Тодоровский выразил уверенность, что все профессиональные кинематографисты, несмотря на занятость, смогут находить время для выездных мастер-классов или проведения интернет-уроков кино» [Солоницына, 2011, с. 5].

Талантливый режиссер напомнил кинематографистам, что без медиаобразования аудитории, без поднятия общей кинокультуры сколько бы ни строили кинотеатров и как бы ни поддерживали лучшие отечественные фильмы, последние по-прежнему будут сдавать позиции заокеанским боевикам. Киношколы при вузах! Об этом пока приходится лишь мечтать, но что-то можно и нужно для кинообразования молодежи делать уже сегодня.

В Воронежском государственном университете спецкурсы об основах киноискусства вместе со студенческим киноклубом можно считать реальным подходом к проекту, который В. Тодоровским назван «киношколой при вузах». Но сразу же встает важный вопрос: а как к подобному проекту отнесутся сами студенты? Как их убедить в пользе спецкурсов о киноискусстве для них самих, для предстоящей их профессиональной деятельности, пусть даже и очень далекой от кино? Взволнованный и искренний призыв В. Тодоровского к «маленькой революции в кинообразовании России» побудил меня поделиться своим опытом.

В жизни каждого человека первостепенное значение имеет сознательное отношение к цели любого дела, которым он занимается. Важность осознания цели во много раз увеличивается, когда речь идет о такой долговременной деятельности как учеба в школе и вузе.

Школу ребенок не выбирает, равно как и программу школьного обучения, пока еще типовой и мало зависящей не только от учеников, но и от учителей. Лишь в самое последнее время готовится проект, по которому старшеклассники будут отдавать предпочтение предметам, соответствующим их склонностям и мечтам о будущей профессии. Иное дело поступление в вуз. Здесь осуществляется сознательный выбор института и факультета, дабы получить специальность, которой абитуриент хочет посвятить жизнь.

Так что же – после того, как выбор сделан, вступительные экзамены успешно сданы, счастливый абитуриент увидел свою фамилию в списке зачисленных в вуз, – он может, наконец, облегченно вздохнуть и полностью довериться программе, которую ему будет предложено неукоснительно выполнять? И цель, поставленная при поступлении, через пять лет будет автоматически выполнена? Так? Совершенно не так. Нет никакой гарантии, что пятилетняя программа будет заполнена лишь предметами, которые пойдут на пользу твоей будущей специальности и без которых невозможно обойтись. Скорее наоборот: наряду с необходимыми предметами будет достаточно и балласта.

И вот тут-то наступает интересное явление: происходит подмена целей. Студенты при изучении некоторых предметов ставят себе цель не обогащение принципиально новой и важной информацией для будущей профессиональной деятельности, а успешную сдачу зачета или экзамена. А потом стремятся по возможности выбросить это все из головы, чтобы освободить место новым сведениям для сдачи следующего экзамена.

Каждый педагог когда-то сам был студентом и легко приведет примеры, подтверждающие вышесказанное. А я, вспоминая пять лет, проведенные на филологическом отделении истфилфака Воронежского государственного университета, могу назвать лишь один предмет, который высоко оценил, и который стал полезен на всю оставшуюся жизнь. Это не история отечественной или зарубежной литературы, не языкознание и русский язык, не философия, а логика. И соответственно благодарен нашему преподавателю логики на первом курсе Арсению Степановичу Миловидову. Он учил правильно мыслить и рассуждать, раскрыл нам логические ошибки в разговоре, в спорах, в доказательствах. На всю жизнь запомнил «argumentum ad hominum», «аrgumentum ad absurdum» и другие определения недопустимых логических ошибок (т. е. нельзя в споре ссылаться на личные качества оппонента, приводить факты, не имеющие отношения к делу, и т. д. ).

Курс логики оказался необыкновенно полезным для моего последующего существования. Пример «от обратного», как говорят математики: физкультура на первом и втором курсах. Ее вел у нас легендарный преподаватель Ю. Э. Штукман, «воспитатель чемпионов». Он был тренером будущих чемпионов страны и мира по спортивной гимнастике. Не подумайте, что он пропускал занятия с нами из-за поездок на всесоюзные и всемирные чемпионаты. Ему не было до нас дела, он не убедил нас, что нам дан величайший дар – тело, а это самое прекрасное, что есть на свете. И его надо бережно развивать и совершенствовать, закаляться и наращивать мускулатуру. Лишь спустя годы я понял, что нужно исправлять свою неспортивную осанку: купил гантели, стал подтягиваться на турнике.

Из сказанного делаю следующие выводы: важный предмет может оказаться бесполезным, если не заинтересовал студентов. И наоборот. Поэтому не существует главных и второстепенных предметов, а есть преподаватели, думающие о будущей судьбе своих слушателей и равнодушные к ним. На мой взгляд, здесь очень многое зависит от отношения педагога к воспитательной работе. Тот, кого волнует, какими станут выпускники вуза, в котором он преподает, неизбежно будет стремиться, чтобы его занятия не только давали определенные знания и навыки, но и воспитывали студентов.

К сожалению, у нас очень редки случаи, когда учащиеся сами могут выбирать, какие курсы им посещать. Когда я учился в аспирантуре ВГИКа, обязательны были лишь семинары для аспирантов, которые вели их руководители. Воспользовавшись этой свободой, я посещал почти все учебные просмотры фильмов, т. к. во ВГИКе была богатейшая фильмотека, составленная после войны из «трофеев» – коллекции фильмов разных стран из фильмохранилища под Берлином. И еще я ходил на лекции С. Герасимова, С. Юткевича, С. Урусевского и других знаменитых режиссеров и операторов, т. к. мне хотелось пополнить знания о режиссуре и изобразительном решении фильма.

В Воронеже в педагогическом университете и ВГУ мне приходилось вести так называемые селективные спецкурсы. Студентам на выбор предлагалось три или четыре предмета, а посещать они обязаны были лишь один. И вот тут-то каждый преподаватель старался расхваливать пользу своего предмета, чтобы привлечь к нему как можно больше слушателей.

Науки условно принято делить на естественные (математика, физика, химия, биология и т. д. ) и гуманитарные (искусствоведение, история, педагогика и др. ). Последние, так или иначе, связаны с человеком, следовательно, главный итог их изучения (ключевой, как принято говорить) – помощь в познании личности. «Каков я? Что во мне хорошего, что дурного? Что сделано обстоятельствами? Что природою? Что можно приобрести и как? Что должно исправить и как? Чего не можно ни приобрести, ни исправить?» [Гинзбург, 1977, с 47]. Не правда ли, вопросы звучат столь актуально, словно они составлены нашим современником. А им двести лет; это запись молодого Жуковского в дневнике 13 июня 1805 года. Подобные вопросы по отношению к своим подопечным встают перед любым представителем гуманитарной профессии, работающем в вузе.

Как помочь студентам? Мой спецкурс называется «Кино и современность». Для одних факультетов он включен в обязательную программу (для будущих культурологов, искусствоведов), для других относится к числу селективных, по добровольному выбору (на факультетах журналистики, романо-германской филологии и др. ), но вводная лекция у меня одинакова для всех: тематический план курса, его структура и главная задача – познание с помощью кино внутреннего мира человека. Поэтому предупреждаю: мы изучаем лишь интровертивное авторское кино, т. е. нас будут интересовать серьезные (в противовес развлекательным) фильмы о внутреннем мире героев. Подобные фильмы, – говорю я студентам, – послужат вам опорой и надежным помощником во всей вашей будущей профессиональной деятельности. Разумеется, это положение надо прояснить. Дело в том, что большинство моих слушателей (а это, как правило, третьекурсники) никогда не задумывались о таком понятии, как внутренний мир (свой собственный или других людей).

Зная, как человек относится к самому себе (для многих оценка посторонних важнее собственного мнения о своем «Я»), к другим людям, к природе, можно составить точное представление о его духовной жизни. Фактически составляющих личность больше, здесь взяты основные. Можно отдельно выделить отношение к любви, которая издревле служит предпочтительной темой искусства. Нигде человек не проявляется столь полно и откровенно, как во взаимоотношениях с любимой. Искусство стремится раскрыть все богатство человеческих отношений, часто очень тонких, едва уловимых. Без помощи литературы, театра, кино выпускники наших вузов не смогли бы даже догадываться о неповторимом множестве оттенков и вариантов этих отношений у каждой личности. Способы их отражения также разнообразны, каждому виду художественного творчества присущи свои индивидуальные средства. В вводной лекции раскрыть особенности внутреннего мира личности мне проще на примере литературных произведений, с которыми слушатели знакомы со школьной скамьи.

Л. Толстой, создавая «Анну Каренину», настойчиво напоминал читателю о наличии двух сфер нашего существования. И терминология у него та же самая, которой пользуемся мы сегодня: «Несмотря на то, что вся внутренняя жизнь Вронского была наполнена его страстью, внешняя жизнь его неизменно и неудержимо катилась по прежним, привычным рельсам...» [Толстой, 1981, с. 192]. В первой части «Анны Карениной» Толстой рассказывает о сложной гамме чувств, охвативших в поезде Вронского, так, будто установлены датчики прямо в душе героя. И вдруг отклонение; датчики переброшены к случайному попутчику: «Молодой нервный человек, служащий в окружном суде, сидевший против него, возненавидел его за этот вид. Молодой человек и закуривал у него, и заговаривал с ним, и даже толкал его, чтобы дать ему почувствовать, что он не вещь, а человек, но Вронский смотрел на него все так же, как на фонарь, и молодой человек гримасничал, чувствуя, что он теряет самообладание под давлением этого непризнавания его человеком» [Толстой, 1981, с. 119].

Студентам надо дать понять, что многие люди вообще не стремятся проникнуть во внутреннюю жизнь другого, даже очень близкого человека. Каренин позволил себе однажды задуматься об Анне, «...о том, что она думает и чувствует. Он впервые живо представил себе ее личную жизнь, ее мысли, ее желания, и мысль, что у нее может и должна быть особенная жизнь, показалась ему так страшна, что он поспешил отогнать ее. Это была та пучина, куда ему страшно было заглянуть. Переноситься мыслью и чувством в другое существо было душевное действие, чуждое Алексею Александровичу. Он считал это душевное действие вредным и опасным фантазерством» [Толстой, 1981, с. 161].

Забегая вперед, напоминаю классический пример из фильма «Доживем до понедельника», когда школьник в сочинении написал всего одну фразу: «Счастье – это когда тебя понимают».

Внутренний мир проявляется в мыслях, чувствах, поступках героев, для передачи которых литература на протяжении веков выработала богатый арсенал средств. Как точно и образно описывает Д. Стейнбек конструкцию психики одного из персонажей: «Пока он раздумывал, что бы спросить, Док сам его спросил. Хейзл терпеть этого не мог, тут ему приходилось рыться в собственном мозгу, а рыться в мозгу у Хейзла было все равно, что блуждать по заброшенному музею, где полно экспонатов, а каталога нет. Хейзл ничего не забывал, но не разбирал своих воспоминаний. Все валялось, как рыболовные снасти на дне лодки – крючки, удилища, затравка, остроги – в одной куче» [Стейнбек, 1981, с. 24]. Перед нами яркая картина сознания молодого человека.

Откровенно признаюсь студентам, что проблема взаимоотношения героя с самим собой, с другими, с природой недостаточно исследована применительно к традиционным искусствам. Историков живописи, театра, литературы больше интересовали не свойства личности персонажа, а его поступки. Произведения в основном рассматривались под углом отношения к социальной действительности. Это важно, но недостаточно для понимания эстетической сущности произведения. Тем более, что для современных больших художников предпочтительно изображение героя изнутри, оценка поступков и с его точки зрения.

Курс «Кино и современность», сообщаю я студентам, даст им возможность самим определить, сравнялось ли киноискусство по своим возможностям в этом направлении с литературой, театром. Для ответа придется поставить дополнительные вопросы. Научилось ли кино разделять мотив и поступок персонажа? Что для него важнее: индивидуальность героя или ситуация, в которой она проявляется? Предстает ли субъект с экрана в виде монолита либо как сложное многогранное явление? Способен фильм исследовать внутренние закономерности развития личности?

Переходя непосредственно к характеристике курса, подчеркиваю, что кино молодо. Фильм – чудо из чудес, подаренных нам не природой, а цивилизацией (как, скажем, колесо, весло, прялка). Фильм – одно из величайших изобретений, дитя научно-технического прогресса. Возраст первой отечественной звуковой картины «Путевка в жизнь» всего восемьдесят лет.

Современную действительность невозможно представить вне медиа (пресса, радио, ТУ, кино, видео, компьютерные сети и др. ). Но кино в нашей жизни играет особую роль, ибо относится не только к медиа, но и к искусству (художественные, т. е. игровые фильмы, документальные, анимационные). Сегодня в кинематографе резкая поляризация: масскульту противостоят серьезные произведения, поднимающие важные проблемы. Наш курс посвящен серьезному, авторскому кинематографу. Фильм как медиа, адресованный широким массам населения, вынужден максимально занижать требования к реципиенту. В итоге получили распространение кич, ремесленные поделки, которые в силу своей природы монофункциональны: они призваны лишь развлекать, отвлекать. Фильм как искусство выполняет еще и познавательную, воспитательную, эстетическую функции. Системообразующей, т. е. объединяющей все остальные функции, служит познавательная.

Реакция на фильм может быть двух вариантов.

В первом случае происходит непосредственная импульсивная оценка фильма на основании ценностей, вкусов, традиций самого зрителя. Неважно, согласен данный зритель с авторами или нет; зритель интуитивно исходит не из анализа содержания фильма. Назовем этот случай ориентацией на собственный источник информации.

Во втором случае согласие или несогласие с автором – продукт мыслительных операций зрителя на основании увиденного, его аналитической деятельности после просмотра. Оценка фильма в данном случае опосредована самим фильмом. Это – ориентация на содержание фильма.

В первом случае никакого анализа, размышления по поводу увиденного нет и быть не может, ибо зритель априорно уверен в своей правоте, он надежно забаррикадирован от влияния фильма, ему до того, что ему хотят сказать авторы, нет дела. У такого зрителя узко утилитарный подход к кино, оно ему нужно лишь для того, чтобы отдохнуть, развлечься, убить свободное время. Ничего важного для себя такой зритель от фильма не ждет и уж во всяком случае не собирается брать содержание фильма на вооружение. Т. е. не хочет хоть в чем-то меняться под влиянием концепции авторов. И самое главное, никакой анализ фильма тогда не требуется, да он и невозможен.

Сложность проблемы в том, что и в первом, и во втором случаях публика может не принять картину, она ей не понравится. Но по разным причинам. В первом варианте отторжение увиденного на экране произойдет потому, что содержание фильма не совпадает с опытом и всем тем, чем живет зритель, во что верит, что видел в кино раньше и что ему «нравилось».

Сошлюсь на так называемый Большой фестиваль мультфильмов, который разъезжает по городам России и 17 – 20 февраля 2011 года был показан в Воронеже. Состоял из двух программ: для детей и для взрослых. Взрослая программа знакомила со школой молодой французской анимации, которая считается одной из лучших в мире. Короткометражка «Осьминоги», сделанная студентами, номинировалась на «Оскар», «Персеполис» М. Сатрапи и В. Пароно получил спецпирз жюри Каннского фестиваля в 2007 году, «Три из Бельвиля» С. Шоме отметился в Каннах в 2003-м, а его же фильм «Иллюзионист» номинировался на «Оскар» в 2010 году как лучший полнометражный мультфильм. Так вот, с «Иллюзиониста», с «Коровы, которая хотела стать гамбургером», с «Десяти» и с других фильмов, представлявших собой жесткую пародию на современное общество? зрители, привыкшие, видимо, к коту Матроскину и Винни-Пуху, уходили из зала.

Во втором варианте несогласие с автором – итог анализа фильма, размышления над увиденным. Никогда не забуду яростный спор, который разгорелся в киноклубе после просмотра фильма «Адмирал». Кто-то из выступавших восхищался фильмом, тепло отзывался о легендарном Колчаке, другие яростно ругали и фильм, и того, кому он посвящен. Но каждый старался убедительно доказать свою точку зрения; чувствовалось, что большинство оценок – результат глубокого размышления над увиденным.

Двойственная природа кино проявляется здесь со всей наглядностью. Фильм как масс-медиа заинтересован в зрителях, ориентированных на самих себя. Никаких критических анализов, размышлений таким фильмам не требуется, ибо они подлаживаются, подстраиваются к публике, стараются не вступать в спор с установками, взглядами, ценностями своей публики; кино ее ублажает и убаюкивает. Напротив, фильм как искусство не может существовать без зрителя-интеллектуала, способного на аналитический подход к увиденному. Авторское кино выступает против банальностей и привычных шаблонов, не боится взбудоражить зрителя, вызвать его на диспут.

Теперь пора сообщить задачи курса: познакомить слушателей с авторским кино, воспитать из них зрителей-интеллектуалов и научить обращаться к помощи кино как в обычной жизни, так и на работе. Основные темы спецкурса: «Кино и современность: «Специфика киноискусства», «Классификация кинематографа», «Основные этапы развития кино», «Интровертивное советское кино», «Кино Европы», «Многоликий экран Америки», «Киноавангард», «Новое кино России», «Кино в Воронеже», «Современный кинопроцесс».

Наибольшую пользу кинообразование способно принести школьным учителям. Помимо традиционных помощников (учебник, доска, карта и др. ) в их распоряжении теперь мультимедийный экран. Это новое направление педагогики именуется медиаобразованием.

Как видите, речь не о конкретных приемах и навыках для будущей профессиональной деятельности. Безусловно, они важны, но их недостаточно для выпускника вуза, т. е. учебного заведения, которое имеет гордый эпитет «высшее». Снабдить будущего специалиста определенными знаниями, научить необходимым приемам все-таки легче, нежели дать его личности общее развитие, соответствующее определению «высшее». Вся последующая практическая деятельность будет снабжать выпускника драгоценным профессиональным опытом, а его общее развитие, не получившее мощного импульса в институте, может навсегда застопориться. «Тому мы тьму примеров видим», как справедливо заметил Крылов.

Чтобы не перегружать вводную лекцию, сообщаю студентам, что подробнее познакомиться с задачами курса они смогут с помощью подготовленных нами для них учебно-методических пособий «Кино и современность. Тематический план курса» (Воронеж, 2004), «Анализ фильма» (2005), «Основы киноискусства» (2006) и учебного пособия «Мир кино» (2009).

Сразу же предупреждаю, что «планка» моего курса высока, его слушатели не должны оставаться пассивными. Но ведь перекладина любого турника выше человеческого роста, – к ней требуется тянуться.

Сошлюсь на книгу норвежского писателя и философа Юстейна Гордера «Апельсиновая девушка», сюжет которой сводится к тому, что подросток неожиданно получает послание от отца, умершего одиннадцать лет назад (бабушка случайно обнаружила пакет с письмом. ).

– Любуйся миром, Георг, любуйся им, пока не зазубрил слишком много физики и химии, – обращается отец к сыну. А затем вспоминает об одном с ним разговоре: «Вселенная ужасно стара, сказал я, ей не меньше пятнадцати миллиардов лет. И все-таки до сих пор нам неизвестно, как она появилась. Мы все живем в одной большой сказке, которую плохо знаем. Мы танцуем, играем, болтаем и смеемся в мире, не имея представления о его происхождении...Я сказал: «Представь себе, что ты стоишь на пороге этой сказки много миллиардов лет назад, когда все только еще начиналось. И у тебя есть выбор, хочешь ли ты когда-нибудь в будущем родиться и жить на этой планете. Тебе неизвестно, когда это может случиться, и неизвестно, сколько тебе будет отпущено прожить, но говорить о большом сроке не приходится. Ты должен понять, что, если ты выберешь возможность когда-нибудь, когда придет время, родиться на свет, точно так же пробьет час, когда тебе придется его покинуть...Что бы ты выбрал, Георг, если бы существовала высшая сила, позволившая тебе сделать такой выбор?» [Гордер, 2007, с. 246].

А теперь представьте, что отец задавал этот сверхмудрый вопрос четырехлетнему мальчугану, а читает об этом пятнадцатилетний подросток. Какова высота этой «планки»? Недосягаема? Отнюдь, если вспомнить роман Ж. Верна «Пятнадцатилетний капитан». Так и здесь, отец каким-то чудом привил ребенку интерес к космосу. Юный герой только что заслужил похвалу учителя за сочинение о космическом пространстве; вот как он способен уже рассуждать: «По теории, которую теперь разделяют почти все астрономы, наша Вселенная появилась в результате мощнейшего взрыва, случившегося 12 или 14 миллиардов лет тому назад. То есть очень давно, чудовищно давно. Если все, что случилось в истории космоса, сжать в одну временную схему до суток, то можно сказать, что Земля возникла к вечеру. Динозавры появились к полуночи. А человечество существует только последние две секунды» [Гордер, 2007, с. 196]. Георг в пятнадцать лет уже представляет, сколь недавно (по сравнению с мирозданием) появилось человечество, которому еще далеко до совершенства, ибо уж очень коротка история цивилизации.

Отец из книги Ю. Гордера хотел не астрономом сделать сына, а заставить его задуматься над сколько-нибудь связной и цельной картиной мира. Точно так же и мой курс не ставит целью готовить будущих киноведов (их ВГУ не выпускает). «Кино и современность» – общеобразовательная дисциплина. То же самое относится к преподаванию отечественной истории на неисторических факультетах, культурологи и многих иных гуманитарных предметов. Это «воспитывающие» предметы, а известно, что воспитывать учащихся всегда труднее, чем передавать им знания. Поэтому всем нам, педагогам, так необходимы контакты с коллегами (и устные, и с помощью журналов, наподобие настоящего), чтобы объединить наши усилия и цели. Общая цель «воспитывающего обучения» – сделать выпускников вузов не только хорошими специалистами, но и полноценными гражданами, людьми с кругозором, достойным XXI века.

Литература

Гинзбург Л. О педагогической прозе. Л.: Художественная литература, 1977.

Гордер Ю. Апельсиновая девушка. СПб: Амфора, 2007.

Солоницына Л. Кинематографисты и чиновники встретились во второй раз // СК-Новости. 2011. Февр.

Стейнбек Д. Избр. произв. в 2-х т. Т. 2. М: Художественная литература, 1981.

Толстой Л. Н. Собр. соч. в 22-х т. Т. 8. М. , 1981.

Literature

Ginsburg, L. (1977). On the pedagogical prose. Leningrad: Literature.

Gorder, Y. (2007). Orange girl. St. Petersburg: Amfora, 2007.

Solonitsyna, L. (2011). Filmmakers and officials met for the second time. SKNews. 2011. Febr.

Steinbeck D. (1981). Works. Vol. 2. M: Fiction, 1981.

Tolstoy, L. N. Coll. Works. Vol. 8. Moscow, 1981.

Источник: Медиаобразование 3/2011. Российский журнал истории, теории и практики медиапедагогики.