P4C

Процеси глобальної соціальної трансформації охоплюють дедалібільше різних сфер життєдіяльності сучасного суспільства. Не сталавинятком й освіта. Україна чітко визначила орієнтир на входження в світовийосвітній простір, з цією метою активно здійснює модернізацію освітньоїдіяльності в контексті глобалізації та інтеграції, дедалі наполегливішепрацює над практичним приєднанням до Болонського процесу. Усе це вимагає пошуку нових навчальних технологій, оригінальнихвиховних ідей, форм і методів навчання і виховання. Цікавим для нас в цьомуконтексті можуть бути розробки педагогів, філософів, присвячених такійпедагогічній проблемі, як „філософія для дітей”. За визначенням О.В.Сухомлинської, „під філософією для дітейрозуміють кардинальні питання філософії (як онтології, так і гносеології), алепоставлені і розв’язувані в дусі дитячого мислення професійнимипедагогами-філософами, що створили чи створюють продуману системуознайомлення, уведення дітей у пізнання й оволодіння світом мовидитинства” . Існує дуже багато концепцій і технологій упровадження такої філософіїв шкільну освіту. У цій статті ми розглянемо досвід створення і застосуванняфілософії для дітей, розроблену американським професором МетьюЛіпманом (США). Систему навчання дітей філософії М.Ліпман побудував на основінаписаних ним дитячих текстів для читання, в яких у прихованій чи явнійформі закладено одне чи кілька філософських питань, а також, навчально-методичної літератури для вчителів, де викладається методична роботапедагога з цими текстами та теоретико-педагогічних робіт, де аналізуютьсядосвід, досягнення і недоліки навчання філософії в школі. „Безпосереднійметод викладати, який застосовує професор Ліпман, - зазначаєО.В.Сухомлинська, – це сократичний діалог між вчителем і учнем” [5, 9]. Свою концепцію М.Ліпман втілює за допомогою Інституту розвиткуфілософії для дітей при Монтклерському державному університеті, який вінстворив у 1974 р. До творчого колективу цього центру увійшли філософи та педагогиГарет Метью, Венді Оксам, Енн Маргарет Шарп, Марк Ванштейн, ДевідКеннеді, Фредерік Осаньян, які на основі концепції М.Ліпмана розробилипрограму „Філософія для дітей” для початкової та середньої школи. Метою предмета „Філософія для дітей” є формування в учнів здатностідо логічно грамотних роздумів і суджень, які ведуть до рефлексивної і

самокоректувальної поведінки та вміння організовувати індивідуальну іспільну діяльність. Завданням цього предмета є формування у дітей навичок критичного татворчого мислення. Наслідки критичного мислення розвиваються в процесі того, якучасники колективу засвоюють зміст філософії: закони формальної танеформальної логіки, вміння чітко й логічно висловлювати свої думки, аргументувати точку зору, робити висновки тощо. Навички творчого мислення розвиваються в атмосфері свободи таможливості робити щось за власним бажанням, самостійно, невимушено. Створення такої атмосфери можливе в умовах фасилітації – допомоги таспівпраці з боку педагога. Носієм цих навичок є вчитель-фасилітатор (категорія за М.Ліпманом), який виступає для учнів зразком наслідування, своєрідною моделлю сучасноїособистості. Учитель-фасилітатор відрізняється від традиційного вчителядемократичним способом управління педагогічним процесом. Виробити вучнів навички критичного мислення можна і традиційним способом. Однакпри цьому не йдеться про формування особистої свободи, коли діти стаютьініціативними, самостійними, творчими і толерантними. Для цього необхіднетаке педагогічне середовище, в якому вчитель виступає помічником, співучасником розвитку дитини, за допомогою методів переконування інавіювання, або сугестопедія. Сугестопедія (лат. suggestio − навіювання і грец. paideia − навчання) – система прискореного навчання, пов’язана з гіпнотичним навіюванням. Переконання базуються на висуненні учневі аргументів на користь тієї чиіншої позиції, яку вчитель вважає важливою. Таким чином, переконати – означає спонукати людину зробити щось, не розуміючи суті. Навіяти – означає спонукати зробити це з опорою на його розуміння. Сугестопедія передбачає, що вчитель може цілком врахуватиособливості індивідуальності і зробити так, щоб представлений нимнавчальний матеріал не викликав в учнів опір. Можна сказати, що вчитель-сугестор використовує знання про особистість своїх учнів з метоюперетворити навчальний матеріал у привабливу „солодку цукерку”, яку вонивідразу ж ковтають і потребують ще . Насправді ж, зробити це не такпросто. Навіть найкомпетентніший учитель не завжди наперед знає, як самевикласти навчальний матеріал, щоб він легко засвоювався кожним учнем. Хоча за такої можливості педагогічна діяльність перетворилася б у жорсткутехнологію „конвеєра”, а сам педагог – у „технолога-маніпулятора”. Практика показує, що педагог − це творча професія і педагогічна діяльністьзавжди відрізняється унікальністю, оригінальністю та неповторністю. Невипадково таку діяльність найчастіше називають допомогою, абофасилітацією. Розглянемо її докладніше. Переконати когось − означає знайти такі аргументи, яких у інших немає, і тим самим отримати над ним перевагу. Те саме відбувається у випадкунавіювання. У зв’язку з цим сугестопедію і навіювання М.Ліпман назватиформами управління навчальною діяльністю дітей чи розвитком дитини, деважливу роль виконує вчитель, оскільки дитина не вміє регулювати себесамостійно. Навпаки, фасилітація – форма педагогічного впливу, де учень, так само, як і вчитель, виступає саморегулятором, ось чому результат якпедагогічної, так і навчальної діяльності залежить від обох суб’єктів [7, с. 102]. Фасилітативна діяльність має такі характеристики: а) взаємне управління; б) отримання індивідуальних результатів: учень – навчальних, учитель – педагогічних; в) отримання спільних чи розподілених результатів, наприклад, замінастосунків один до одного на більш толерантні. Таким чином, ми маємо дві форми управління: а) директивну (сугестопедія і навіювання); б) недирективну, тобто фасилітацію чи демократичне управління. Недирективний ведучий (фасилітатор) управляє чи, навіть, допомагаєучням, створюючи для них і для себе сприятливе навчально-педагогічнесередовище, у якому ставить завдання і оцінює результати не лише вчитель, ай учні. Так само розв’язання поставлених завдань – справа не лише учня, алей вчителі. Тим не менш, М.Ліпман підкреслює, що фасилітація – це також спосібуправління розвитком чи навчанням дітей, який має вагомі відмінності відтрадиційного способу управління. По-перше, учень виступає як незалежнаособистість, тому його думка може не збігатися з думкою вчителя, по-друге, вчитель керує парадоксально: він виступає учасником навчально-виховногопроцесу. Наприклад, фасилітатор може відмовитися від керування і передатийого учням. Така ситуація містить у собі певну невизначеність, оскількиневідомо, як далі буде розвиватися колективний процес. Ось чому однією зякостей, яка визначає особистість фасилітатора, виступає толерантність доневизначеності – здатність застосовувати непрогнозовану, непередбаченуситуацію як можливість розвитку. Така якість вважається ознакою творчоїіндивідуальності, тому більшість фасилітаторів вважають, що до урокунеможливо підготуватися в традиційному розумінні. Щоб фасилітувати, недостатньо прочитати необхідний предметний і методичний матеріал, апотім граматно викласти його в класі: фасилітатор повинен бути готовийпрацювати в умовах невизначеності, коли, здавалося б, процесом керуватинеможливо. Але це зовсім не означає, що фасилітатор повинен відмовитисявід навчальних планів та завдань. Він розглядає навчальний матеріал не лишеяк мету засвоєння, але і як засіб викликати в учнів їхні індивідуальні реакції. Крім того, на наступних етапах фасилітатор розробляє план навчальноїроботи не сам, а разом з учнем. Не менш важливо для фасилітатора - незробити дітей залежними від себе як від професіонала чи експерта. Навпаки, він прагне допомогти їм, викликати у дітей бажання самостійно оволодіватиновим предметом, вміння ставити і формулювати завдання, вирішувати їх, перевіряти якість досягнених результатів. У зв’язку з цим, учитель-фасилітатор має нахил до подвійної позиції. Зодного боку, залишаючись учителем, він продовжує керувати учнями, зіншого – він прагне сприяти тому, щоб вони самі визначалися у власнихпріоритетах та способах діяти. Через деякий час фасилітатор може виявити, що діти навчаються бездопомоги старшого керівника. Така ситуація вимагає від учителя-фасилітатора розв’язання певнихзавдань:

 1. Допомогти учням стати самостійними та активними співучасникаминавчального процесу: - показати учням, що навчальний процес може визначатися нимисамими; - створити такі навчальні завдання, які можуть з часомпереформульовуватися самими ж учнями; - сприяти створенню спільного плану навчальних уроків. 2. Допомогти учням краще зрозуміти власні позиції та позиції інших: - фіксувати індивідуальні спонтанні реакції учнів, щоб зрозуміти, що їхдійсно цікавить; - намагатися дати пояснення тим, хто не зрозумів позицію членів групи; - знаходити в них спільне та відмінне. 

3. Слідкувати за процесом засвоєння, помічати в ньому моментинапруги. 

4. Проаналізувати, проконтролювати якість отриманих результатів. Найлегше навчитися фасилітувати у процесі спостереження зафасилітатором, коли він демонструє, як це потрібно робити.
До фасилітативних навичок М.Ліпман відносить: створення атмосфериабсолютного позитивного сприйняття, активне вислуховування, керуваннягруповою динамікою. Створення фасилітатором атмосфери абсолютного позитивногосприйняття відбувається за рахунок його уважного слухання учнів, прагнення зрозуміти, що стоїть за кожною їхньою реплікою. Така поведінкафасилітатора сприяє подоланню учнями бар’єру спілкування з ним як зучителем. Водночас фасилітатор моделює проблемне інтелектуальнесередовище. Напруга, створена цим середовищем, підштовхує учнів довирішення проблеми, а комфортна атмосфера позитивного сприйняттяполегшує навчання. Важливу роль для фасилітації відіграє активне вислуховування. Щоб вучнів з’явилося бажання висловлювати свої думки та переживання, коженчлен групи повинен вміти вислуховувати іншого і намагатися зрозуміти його. Незважаючи на зовнішню простоту, ці дві навички викликають певнітруднощі у процесі їх формування. Суттєва роль тут, особливо напочатковому етапі навчального процесу, відводиться фасилітатору. Колитема для обговорення в групі знайдена, фасилітатору необхідно ретельнослідкувати за тим, щоб не пропустити цікаву думку учнів. Для цього йомунеобхідно вислуховувати кожного учня. У момент, коли учень завершив своєповідомлення, для фасилітатора важливо запитати, чи його повідомленнязрозуміле для інших. Якщо вчитель відчуває, що зміст повідомлення незовсім чіткий, то він намагається уточнити його за допомогою такихзапитань: „Ти маєш на увазі, що ...?”, „Повторіть ще раз”, „Я не зрозумів”. Щоб перевірити, наскільки точно фасилітатор зрозумів учня, він можеперефразувати його думки по-іншому: „Ви можете виправити мене, якщо япомиляюся, але ...”. У випадку, якщо автор повідомлення не здатнийпояснити, що він мав на увазі, фасилітатор просить допомоги у групи. М.Ліпман вважає, що необхідно звертати увагу не лише на змістповідомлення, але й на почуття того, хто говорить. Щоб допомогти учневікраще зрозуміти самого себе, фасилітатор відображає його емоційний стан: „Мені здається, ти почуваєш ...”, „На мою думку, ти трохи засмучений”. Відображаючи почуття учня, фасилітатор також дає зрозуміти йому, що вінрозуміє його стан. Таким чином, вислуховування – це активний процес, і він потребуєпевних навичок: -спрямованість на стійку увагу – вислуховування, не відволікаючись; -візуальний контакт; -позитивна мова жестів; -уважне мовчання; -невтручання. Наступні навички активного вислуховування передбачають мовнуреакцію слухача: -уточнення; -перефразування; -відображення почуттів, розуміння їх значення для інших; -підведення підсумків; -схвалення. Завдяки активному вислуховуванню учнів один одного в групіформується основа для побудови атмосфери колективної екології. Оволодіваючи навичками фасилітації та використовуючи їх у групі, вчитель-фасилітатор досить швидко може помітити, що його учні звикаютьдо розподіленого ним контролю і також починають застосовуватифасилітативну техніку. Оскільки і в традиційній школі діти в„фасилітативному колективі” опановують не лише предмет, але і спосібоволодіння ним. Наприклад, навчаючись писати, рахувати і читати, дітиодночасно усвідомлюють, що розвинути ці навички можна, якщо слухатиуважно вчителя, чітко виконувати його інструкції, повторювати дії багаторазів. Тобто у них виробляється поведінка, яку можна охарактеризувати якпасивну, репродуктивну. Опановуючи навички критичного, творчого і толерантного мислення, діти знову-таки засвоюють модель поведінки, яку показує вчитель-фасилітатор своєю ж поведінкою, – діти навчаються фасилітувати, допомагати іншим та собі, переймаючи навички фасилітації від фасилітатора. Учні стають активними, самостійними, проявляють інтерес, ініціативу, творчість. М.Ліпман приділяє велику увагу фасилітації тому, що саме цимспособом можна одночасно розвивати навички критичного, толерантного, творчого мислення. Може скластися таке враження, що їх можна розвиватиокремо один від одного, оскільки існує ряд програм, націлених на розвитокякоїсь однієї навички, наприклад, „навички” творчого мислення. Однак длятого, щоб використовувати навички критичного мислення в діалозі, необхідно насамперед, навчитися бачити суть у найбезглуздіших, на нашпогляд, ідеях інших. Тобто ці навички дуже взаємопов’язані. Однак існує два суттєвих моменти, на які він звертає увагу. По-перше, хоч усі три навички тісно пов’язані, це не означає, що розвиток однієїавтоматично тягне за собою розвиток інших. Якщо розвивати лише навичкуактивного вислуховування, то навичка критичного мислення сама по собі нерозвинеться, і, навпаки, якщо розвивати лише навичку критичного мислення, то навичка активного вислуховування самостійно не буде розвиватися. По-друге, розвиваючи лише одну навичку, можна втратити потенціал, закладений для розвитку інших. Це означає, що ідеальним варіантом розвитку особистої свободи учнів, які вміють виживати, перетворюючи труднощі в можливості власного росту, виступає цілісний розвиток усіх трьох видів мислення в процесі фасилітаціїяк одного з методів особистого розвитку. Отже, програма „Філософія для дитини” розвиває вміння груповогофілософствування, яке на відміну від індивідуального, має на метірозв’язання спільних проблем. Такий навчальний процес має когнітивний, емоційний і соціальний аспекти, тобто формує особисту свободу. Підходи до філософії для дитини, запропоновані американськимпрофесором, мають багато спільного з ідеями вітчизняної педагогічної думкиі можуть бути використані у сучасній методиці виховання української школи.