Desvendando o uso de textos nas aulas de inglês: uma análise de estágio 

Por Mayara Gabrielle Freitas da Silva

Enviado em 04/07/2023

Parágrafo de contexto: O relatório faz parte da avaliação do estágio de língua inglesa I do curso de Letras Português-Inglês. Escolhi como tema o uso de textos nas aulas de língua inglesa no ensino fundamental da educação básica, pois nutro um grande interesse pela escrita, literatura e também por se relacionar com minhas próprias experiências pessoais durante minha época de estudante do ensino fundamental, quando tive pouco contato com textos em geral. A experiência de escrever esse relatório foi verdadeiramente enriquecedora, contribuindo significativamente para o meu desenvolvimento acadêmico e pessoal. Foi uma oportunidade fantástica de refletir sobre a importância dos textos no ensino de língua inglesa e como eles podem despertar o interesse e o engajamento dos alunos. 

1. Introdução 

O presente relatório reflexivo aborda a análise do uso de textos nas aulas de língua  inglesa no ensino fundamental, com base no estágio de observação realizado na disciplina  Estágio Obrigatório de Língua Inglesa I, ministrada e orientada pelo Prof. Dr. Elton Luiz  Aliandro Furlanetto, na Universidade Federal de Mato Grosso do Sul. A escolha dessa temática  revelou-se relevante, pois o ensino de língua inglesa nesse nível educacional tem o objetivo de  familiarizar os estudantes com a língua estrangeira, fornecendo as bases necessárias para a  continuidade dos estudos no ensino médio e além. Nesse contexto, o uso de textos emerge como  uma ferramenta essencial para promover a aprendizagem da língua estrangeira, possibilitando  o desenvolvimento de habilidades comunicativas aos alunos, bem como o acesso a diferentes  culturas e conhecimentos. Isso também é incentivado em documentos oficiais como os PCNs  (1999) e a BNCC (2018). Os antigos PCNs enfatizavam que a diversidade de gêneros textuais  utilizados em sala de aula, para além de ampliar o conhecimento intertextual dos alunos, revela  de forma explícita a variedade de propósitos que os textos desempenham na sociedade. Já a  BNCC também incentiva isso ao ressaltar a relevância do uso de textos de diversos gêneros  verbais e híbridos no processo de aprendizagem dos alunos de língua estrangeira, pois permite  que eles explorem diferentes modos de leitura para realizar pesquisas, rever a própria escrita e  expressar ideias e argumentos de forma oral. Além disso, incentiva o desenvolvimento da  capacidade de agir no mundo de maneira crítica. Observar como esses textos são trabalhados é  de suma importância para a formação docente, pois proporciona uma visão ampliada das  possibilidades de ensino e aprendizagem nessa área. 

Durante o estágio de observação, tive a oportunidade de analisar a abordagem dos textos  no 6º ano e no 8º ano, devido a intercorrências que impossibilitaram a análise exclusiva de uma  única turma. No entanto, essa diversidade de turmas forneceu-me uma gama maior de dados  comparativos, permitindo uma compreensão mais abrangente do tema em questão. A  observação dessa temática se mostrou especialmente significativa, uma vez que busquei  investigar se houve mudanças e transformações em relação à minha própria experiência no  ensino fundamental. Nessa época, os textos eram pouco trabalhados e não muito utilizados  como ferramentas para desenvolver competências de leitura e escrita, para além do ensino da  gramática e da norma culta. 

Por meio dessa análise reflexiva, espera-se uma contribuição para o meu futuro trabalho docente, fornecendo insights sobre o papel crucial dos textos no ensino de língua  inglesa no ensino fundamental. Dessa forma, busca-se promover uma abordagem pedagógica  mais efetiva, que vá além do ensino de estruturas linguísticas, ampliando o repertório dos alunos  e incentivando uma aprendizagem mais significativa e ampliada. 

2. Pressupostos teóricos 

A análise se fundamenta em duas referências teóricas que abordam o uso do texto no  ensino de língua estrangeira. Ambos os artigos refletem sobre a abordagem tradicional e pouco  efetiva dos textos, que geralmente são utilizados apenas como pretexto para o ensino de  gramática, desconsiderando seus aspectos sociais e culturais. 

O artigo "A Leitura na Língua Estrangeira: Uma Proposta de Ensino de Leitura e  Discurso" (2007) de Enio de Oliveira explora o ensino de leitura em aulas de língua estrangeira,  ressaltando a importância de considerar tanto a estrutura gramatical quanto os aspectos  discursivos da língua e do texto. O autor utiliza a Análise de Discurso como base teórica e  realiza uma análise pré-pedagógica de quatro textos em inglês sobre os rios Colúmbia e Snake  nos Estados Unidos, exemplificando como essa visão de ensino da leitura pode ser colocada em  prática. O artigo destaca a relevância de trabalhar os conteúdos e contextos socioculturais  relacionados às práticas linguageiras-discursivas. Essa abordagem teórica e os exemplos  práticos fornecem uma base sólida para o ensino de leitura em língua estrangeira, permitindo  que os alunos compreendam não apenas a língua estrangeira em si, mas também as  complexidades presentes nos textos. 

Embora o texto anterior seja relevante, as transformações tecnológicas e sociais  ocorridas nos últimos anos demandam uma abordagem mais atualizada e adaptada à realidade  dos alunos. Com base nessa reflexão, explorarei outros dois textos que abordam questões  pertinentes ao ensino de leitura em língua inglesa: "O Século XXI já chegou às Salas de Aula  de Língua Inglesa? Reflexões sobre tecnologias, gêneros multimodais e estilos de  aprendizagem no ensino de leitura em Língua Inglesa" (2014) de Beatriz Gama Rodrigues e  Sílvia Mônica Moura Lima e "Ensino de leitura em língua inglesa em perspectiva dialógica"  (2021) de Shirley Brito Souza Gonçalves e Eliete Correia dos Santos.

O primeiro texto, de Rodrigues e Lima, levanta questionamentos importantes sobre o impacto das Novas Tecnologias da Informação e Comunicação (NTIC) no ensino de línguas  estrangeiras, especialmente em relação à leitura. Enquanto a sociedade passa por uma revolução  digital, é crucial investigar se as escolas estão acompanhando essas transformações e  proporcionando uma aprendizagem sensível aos usos da tecnologia digital. No entanto, o texto  aponta que, muitas vezes, as aulas ainda seguem uma abordagem tradicional, com foco no uso  de recursos tecnológicos apenas para atividades de "listening". Isso contrasta com os estudos  teóricos que destacam a importância de uma abordagem de ensino-aprendizagem mais  individualizada. Em relação à leitura em língua inglesa, o texto ressalta a necessidade de  ampliar o foco além da leitura das letras e palavras, considerando também outros elementos  multimodais, como gráficos, desenhos, ícones e vídeos. Reconhecer e explorar essas diferentes  linguagens é fundamental para envolver os alunos de maneira motivadora nas aulas. A teoria  da multimodalidade destaca a importância de considerar os diferentes modos de representação  presentes nos textos, além dos elementos lexicais. Os alunos devem aprender a compreender os  textos multimodais como um todo, integrando todas as formas de expressão utilizadas pelo  autor. Além disso, o uso de textos digitais, como músicas e vídeos, pode atender às preferências  de aprendizagem de alguns alunos. 

Já o segundo texto, de Brito e Santos, aborda a transição do ensino presencial para o  ensino remoto de língua inglesa devido à pandemia de COVID-19. A autora destaca a  necessidade de os professores se adaptarem e reinventarem suas práticas de ensino nesse novo  contexto. A pesquisa investiga o ensino remoto de leitura de língua inglesa na rede pública  estadual, com enfoque na modalidade de ensino mediado por portfólios. O texto ressalta a  importância do ensino de leitura como ponto de partida para o desenvolvimento de outras  habilidades linguísticas e destaca a necessidade de uma leitura crítica que incentive o aluno a  se tornar protagonista de sua própria aprendizagem. A autora também enfatiza a importância de  considerar o enunciado como unidade real de comunicação discursiva, tanto no texto utilizado  para leitura como nos enunciados das atividades e tarefas propostas. O processo de ensino de  leitura deve promover a interação, engajamento dos alunos, reflexão, debates e ressignificação  constante. Os alunos são considerados sujeitos ativos na construção do conhecimento, e a  proposta metodológica deve estimulá-los a formular argumentos, questionar e desenvolver  habilidades de leitura crítica e participativa. 

Os textos apontam a necessidade de superar abordagens tradicionais de ensino de leitura  em língua inglesa nas escolas públicas. É fundamental adotar uma perspectiva que valorize as novas tecnologias, os gêneros multimodais e os estilos de aprendizagem dos alunos. Os projetos pedagógicos devem ser atualizados para promover uma aprendizagem significativa e  envolvente, explorando diferentes formas de expressão e relacionando a leitura com situações  reais de uso da linguagem. Além disso, reconhecer as potencialidades individuais dos alunos e  considerar seus estilos de aprendizagem pode contribuir para aprimorar o processo de ensino-aprendizagem. 

3. Observações 

3.1. Estrutura da Escola e Primeiras Impressões 

A Escola Estadual sob análise apresenta uma estrutura média, composta por  quadra de esportes, biblioteca, laboratório de informática e sala de recursos. As salas de aula  possuem dimensões reduzidas, resultando em uma proximidade entre os alunos, especialmente  devido ao alto número de estudantes por turma, que chega próximo a 40. No aspecto físico, as  salas são equipadas com dois aparelhos de ar-condicionado, ventiladores de teto, quadro branco  e prateleiras de ferro utilizadas para guardar os livros didáticos, evitando que os alunos precisem  trazê-los diariamente em suas mochilas. 

Em um bloco separado e afastado, encontram-se a biblioteca, a sala de informática e a  sala de recursos. A biblioteca está localizada na entrada do bloco e dispõe de uma considerável  quantidade de livros, tanto de ficção quanto teóricos. O ambiente conta com mesas onde os  alunos podem ler as obras que escolherem no próprio local. Os livros são organizados em ordem  alfabética e possuem numeração nas abas para facilitar a devolução. A sala de informática  possui capacidade para acomodar aproximadamente dois alunos por computador, oferecendo  uma conexão rápida à internet e um espaço amplo para evitar aglomerações. A responsabilidade  pela biblioteca também engloba a sala de informática, ficando a cargo da mesma professora.  Quanto à sala de recursos, não foi possível realizar uma observação, pois ficava fechada quando  não estava em uso. A quadra de esportes, localizada ao lado desse bloco, é ampla e coberta,  dispondo de cestas de basquete, redes de futebol e vôlei. 

Minhas primeiras impressões em relação à escola foram positivas. Fui recebida com  simpatia e todas as minhas dúvidas foram prontamente respondidas. Além disso, colocaram-se  à disposição para qualquer necessidade que eu pudesse ter. O relacionamento com os  professores também foi excelente. Eles me trataram com respeito e acolhimento, explicando  previamente o conteúdo de cada aula e mostrando-me os materiais utilizados, como atividades,  livros didáticos e provas. A observação das aulas propriamente ditas foi prejudicada devido a feriados, projetos escolares, interclasses e palestras. No entanto, foi possível observar, mesmo em poucas aulas,  a forma como os professores abordam diferentes gêneros textuais em seu ensino. 

3.2. Observação no 6º ano 

A aula observada foi marcada pela agitação da turma, com um episódio logo no início  em que um aluno foi encaminhado à coordenação por proferir palavras ofensivas. Durante a  aula, os estudantes conversavam e circulavam pela sala, o que levou o professor a repreendê-los de forma severa, resultando em breves silêncios. O tema central dessa aula foi a devolução  e correção das provas bimestrais. Um aspecto que chamou minha atenção foi a maneira como  o professor abordou os erros cometidos pelos alunos durante a entrega dos exames individuais.  Alguns estudantes foram repreendidos por terem cometido erros considerados "ridículos"; no  entanto, o professor enfatizou que eles possuem inteligência e potencial para melhorar. Como  forma de incentivo para aqueles que alcançaram a nota máxima, uma barra de chocolate foi  dada, embora apenas uma aluna tenha alcançado tal feito. Após a devolução das provas, o  professor iniciou um discurso sobre a falta de atenção dos alunos durante as aulas, destacando  como essa falta de concentração tem prejudicado o desempenho da maioria, que obteve notas  baixas. Em seguida, deu-se início à correção das provas. 

Na avaliação, o professor utilizou três pequenos textos nos quais os alunos deveriam  responder questões gramaticais e interpretativas. A leitura desempenhou um papel essencial,  uma vez que os alunos precisaram analisar minuciosamente cada texto a fim de identificar os  diferentes gêneros textuais abordados e compreender sua mensagem. O primeiro texto versava  sobre uma reportagem relacionada ao futebol, destacando uma jogadora famosa. Já o segundo  texto consistia em uma breve narrativa em primeira pessoa, na qual uma garota compartilhava  informações acerca de sua família. O terceiro texto apresentava uma tirinha da Turma da  Mônica. Embora as questões gramaticais tenham sido mais numerosas em cada texto, os dois  primeiros solicitavam elementos interpretativos em algumas delas. Quanto à tirinha, apenas  uma questão era apresentada, na qual os alunos deveriam completar o diálogo entre dois  personagens, escolhendo a frase que melhor se encaixasse no contexto dentre as opções  fornecidas. Ao final da aula, tornou-se evidente que poucos alunos realmente prestaram  atenção, apesar dos apelos do professor. 

3.3. Observação no 8º ano

Primeira Aula – Nesse 8º ano, as aulas são ministradas por uma professora diferente,  enquanto as outras turmas têm o mesmo professor. A primeira aula foi iniciada com a entrega  das provas. A turma é conhecida por comportamentos agitados e, de acordo com os relatos dos  professores, demonstram indisciplina com frequência, além de não terem o costume de realizar  as atividades propostas. Durante toda a aula, foi perceptível que falavam em voz alta e  circulavam pela sala, mesmo após os pedidos da professora para se acalmarem. A correção das  provas não foi realizada naquele momento, limitando-se apenas à entrega, o que impossibilitou  a identificação do conteúdo abordado.

Devido à proximidade do Dia das Mães, a professora decidiu abordar duas atividades  em sala de aula. A primeira consistia na tradução de um poema sobre as mães, enquanto a  segunda envolvia a confecção de um cartão a ser entregue às suas respectivas mães. O poema  foi apresentado pela professora como uma atividade especial e percebe-se que ele estava  desconectado do conteúdo programático regular. Infelizmente, a professora não compartilhou  informações sobre o autor do poema ou a fonte em que o encontrou, o que dificulta uma análise  mais aprofundada do texto em si. Essas informações adicionais permitiriam aos alunos explorar  a obra e entender melhor sua origem, estilo e temática. Além disso, conhecer o suporte em que  o poema foi encontrado, como um livro, uma revista ou uma plataforma online, também seria  relevante para contextualizar sua publicação e acessibilidade. A professora escreveu o poema  na lousa e informou aos alunos que poderiam utilizar o Google Tradutor para auxiliá-los na  atividade. Alguns alunos não possuíam celular ou acesso à internet, e a professora permitiu que  se unissem a um colega para realizar a atividade em conjunto. A maioria dos alunos iniciou a  atividade, porém em um ritmo lento. Eles demonstraram pouco interesse no que estavam  fazendo, limitando-se a copiar o poema do quadro e a tradução fornecida pelo Google Tradutor,  mesmo que essa apresentasse traduções literais que não transmitiam a mensagem que o poema  desejava passar. Esse fato é comum em poemas que utilizam expressões e metáforas que não  devem ser interpretadas literalmente. Em determinado momento, a professora tentou alertá-los  sobre esse aspecto, porém, devido ao barulho, muitos não a ouviram. 

Um aluno decidiu não utilizar o Google Tradutor para fazer a tradução, solicitando ajuda  da professora para as palavras desconhecidas. A professora então me pediu para auxiliá-lo, e  juntos buscamos opções na língua portuguesa que se encaixassem no contexto do poema. Esse  aluno, que anteriormente estava envolvido em conversas com os colegas, mostrou-se dedicado  em realizar a tarefa e em aprender palavras e expressões que desconhecia. Ele conseguiu  concluir a atividade rapidamente e, após receber o visto da professora, passou a realizar a segunda atividade. Por não ter valor avaliativo, poucos alunos se engajaram na confecção do cartão, optando por continuar conversando. Quanto ao cartão, a professora permitiu que os  alunos escrevessem em português o que desejavam expressar para suas mães, sendo poucos os  que decidiram tentar escrever algo em inglês, utilizando o Google Tradutor. A aula encerrou se pouco tempo depois, com apenas 10 alunos concluindo a confecção do cartão. 

Segunda Aula – Durante a segunda aula observada nessa turma, foi possível acompanhar  o conteúdo abordado pela professora para o bimestre, que era sobre o Simple Future. Percebi  que o comportamento agitado e a falta de respeito com os professores eram recorrentes, assim  como a falta de atenção por parte dos alunos. Apesar do barulho constante das conversas, a  professora iniciou a aula introduzindo o conteúdo no quadro, abordando os dois tipos de verbos  que podem ser utilizados para formar frases no futuro. O foco principal dessa aula, no entanto,  foi o verbo "to be going to". Para exemplificar o seu uso, a professora apresentou frases curtas  que eram semelhantes, diferindo apenas na conjugação do verbo "to be". Ela explicou que, para  uma tradução adequada, era necessário evitar uma interpretação literal do verbo, a fim de  compreendê-lo melhor. Após essa breve explicação e a apresentação de exemplos, a professora  propôs exercícios para a prática do conteúdo. O primeiro exercício consistia em completar as  lacunas das frases utilizando o verbo "to be going to" de forma adequada. Além disso, ela  solicitou aos alunos que traduzissem as frases, reforçando que poderiam usar o Google  Tradutor. Alguns alunos começaram a realizar o exercício, porém em número reduzido, e foi  possível notar que a maioria não estava prestando atenção ou não havia compreendido o  conteúdo.  

Pouco tempo depois, a professora prosseguiu com a segunda parte da aula, abordando a  forma negativa e interrogativa do verbo "to be going to". Assim como na etapa anterior, ela  exemplificou com frases que basicamente seguiam a mesma estrutura, alterando apenas a  conjugação do verbo "to be". Em seguida, propôs um exercício em que os alunos deveriam  transformar as frases previamente completadas com o verbo "to be going to" para a forma  negativa, explicando que bastava adicionar um "not" no início das orações. Nesse momento,  ela se aproximou da mesa de alguns alunos para sanar dúvidas, no entanto, assim como na aula  anterior, poucos realmente se dedicaram aos exercícios, e alguns limitaram-se a copiar as  respostas dos colegas para obter o visto da professora. A aula foi encerrada com a professora  mencionando seu cansaço por ter precisado elevar a voz, pois não estava se sentindo bem  naquele dia. Mais alunos concluíram as atividades, porém, com uma quantidade significativa  de cópias. 

Terceira Aula – Na terceira aula, deu-se continuidade ao conteúdo abordado anteriormente, porém, desta vez, com a realização de atividades propostas pelo livro didático.  Foram três atividades passadas aos alunos: ler e resumir um breve texto em português sobre o  uso do verbo "to be going to"; ordenar frases curtas embaralhadas que utilizam o verbo "to be  going to"; e traduzir para o português uma receita de Acarajé. A professora explicou as  atividades e ressaltou que os alunos não teriam problemas com os exercícios sobre o verbo e a  tradução, uma vez que poderiam contar com o auxílio de um glossário ao final do livro e do  Google Tradutor. Além disso, ela destacou que eu e a outra estagiária estávamos disponíveis  para ajudar os alunos. 

Aproximadamente metade da sala começou a realizar as atividades, entretanto, os  demais alunos conversavam e brincavam. Como muitas frases e palavras não constavam no  glossário do livro, a professora as escreveu no quadro, explicando seus significados. Ela  dedicou-se a responder diversas dúvidas e percorreu as mesas dos alunos para verificar o  andamento das atividades. Em um momento incomum durante a aula, quando a conversa estava  mais intensa, a coordenadora entrou na sala, causando um rápido silêncio entre os alunos. Ela  informou que os alunos teriam como dever de casa pesquisar e traduzir algumas palavras, como  respeito, preconceito, caráter, covardia, intolerância, entre outras. A coordenadora enfatizou  que a atividade teria valor avaliativo e deveria ser entregue. Ela explicou que a proposta tinha  como objetivo lidar com várias reclamações recebidas sobre casos de bullying contra alunos e  professores perpetrados pelos próprios estudantes da turma. Apesar de terem ficado em silêncio  durante a comunicação da coordenadora, assim que ela saiu da sala, as conversas recomeçaram. 

Assim como na primeira aula, um aluno solicitou ajuda à professora, que o orientou a  buscar auxílio com as estagiárias. Ele veio até mim e comecei a ajudá-lo. Foi possível perceber  que ele apresentava diversas dúvidas gramaticais e de compreensão do conteúdo. Embora tenha  conseguido concluir as atividades quase no final da aula, ele pareceu ter compreendido melhor  o assunto. A maioria dos alunos concluiu as atividades, porém, de acordo com a professora, os  resumos do primeiro exercício foram considerados simples. 

4. Encaminhamentos metodológicos 

Para analisar os dados e obter as informações desejadas, adotei uma abordagem que  envolveu a observação das aulas dos alunos do 6º e 8º ano, apesar de ter sido limitada pela  pouca quantidade de aulas ministradas no semestre. Essa observação me permitiu compreender melhor como as leituras eram abordadas, se havia diversidade de gêneros textuais, se as aulas exploravam leituras multimodais e se eram contextualizadas com a realidade dos alunos. 

No que diz respeito às teorias estudadas, estas foram utilizadas como fundamentação  para refletir sobre a coleta de dados e orientar a análise. Os três textos mencionados  anteriormente foram a base de reflexão sobre o uso de textos e leituras em sala de aula que vão  além do contexto tradicional e a importância de explorar leituras multimodais, conceituais e  contextualizadas, além de enfatizarem a necessidade de não usar o texto apenas como pretexto.  Ao aplicar essas perspectivas teóricas à análise dos dados, pude avaliar se as práticas observadas  estavam alinhadas com os princípios propostos pelos autores. 

5. Resultados da observação 

Com base nos dados coletados, foi possível observar algumas tendências e aspectos  relevantes relacionados ao uso dos textos nas aulas dos alunos do 6º e 8º ano. No entanto, é  importante ressaltar que a quantidade limitada de aulas durante o semestre pode ter influenciado  os resultados obtidos. 

Ao relacionar os textos estudados com a aula observada no 6º ano, é possível identificar  algumas conexões e divergências. O professor utilizou três textos diferentes em sua avaliação,  abordando diferentes gêneros textuais, como reportagem, narrativa e tirinha. Foi interessante  perceber que, embora aspectos gramaticais tenham sido mais proeminentes nas avaliações, o  professor escolheu textos em língua inglesa e elaborou questões que exigiam a leitura dos textos  para compreender o que era solicitado e entender o contexto. Esse foco na compreensão do  texto foi especialmente importante na atividade da tirinha, o que foi surpreendente para uma  turma do 6º ano, considerando que minha experiência pessoal foi totalmente voltada para o  ensino básico de elementos gramaticais, fora do contexto dos textos. 

Essa abordagem de utilizar diferentes gêneros textuais está alinhada ao que Rodrigues  e Lima discutem em seu trabalho. Segundo as autoras: 

“É sabido que na educação básica a abordagem de língua inglesa é, em sua  

maioria, consagrada por uma tradicionalidade em fazer da leitura um propósito  

estrutural, buscando reforçar os tempos verbais que estão sendo abordados no  

texto lido. Nos últimos dois anos, as escolas públicas contam com o apoio de  

livros didáticos de inglês que são avaliados pelo Programa Nacional para o  

Livro Didático (PNLD). Nos livros são apresentadas uma diversidade de  

gêneros discursivos como notícias, e-mails, receitas, tirinhas, cartuns etc.,  

visando proporcionar uma aprendizagem significativa ao aluno.” 

(RODRIGUES; LIMA, 2014, p. 65).

Apesar de o professor ter dado ênfase à estrutura gramatical nas provas, a utilização de diferentes gêneros discursivos, como mencionado por Rodrigues e Lima, contribui para afastar  o ensino da língua inglesa da abordagem tradicional e conteudista, buscando uma aprendizagem  mais significativa e contextualizada. No entanto, devido à falta de informações, não foi possível  verificar se esses gêneros foram explorados anteriormente, uma vez que, na avaliação, foram  utilizados apenas trechos como instrumentos para as questões, sem qualquer tentativa de inserir  os textos nos contextos socioculturais aos quais pertencem, o que enriqueceria o ensino da  língua inglesa, conforme mencionado também no artigo de Enio Oliveira. 

Além disso, o contexto da aula observada apresenta desafios adicionais, como a agitação  da turma, a repreensão severa dos alunos e a falta de concentração. Esses elementos podem  afetar negativamente o processo de ensino-aprendizagem e a participação ativa dos alunos na  leitura e compreensão dos textos. Os textos teóricos enfatizam a importância de criar um  ambiente de aprendizagem envolvente, interativo e reflexivo, que estimule os alunos a se  tornarem protagonistas de sua própria aprendizagem. No entanto, a relação do professor com  os alunos parece ser bastante desestimulante, o que afeta o desenvolvimento da aula,  principalmente em uma atividade que envolva a participação ativa dos alunos. 

Já na observação do 8º ano, percebe-se que as práticas que envolvem o uso dos textos ainda seguem, em grande parte, uma abordagem tradicional. Na primeira aula, em que a  professora abordou atividades relacionadas ao Dia das Mães, podemos fazer uma conexão com  o texto de Rodrigues e Lima. As autoras mencionam a importância de utilizar diferentes gêneros  discursivos para proporcionar uma aprendizagem significativa ao aluno. No entanto, a falta de  informações sobre o autor do poema e a fonte limitaram a exploração do texto pelos alunos. Além disso, a atividade não apresentou muitos aspectos educacionais, sendo a única parte  realmente trabalhada a tradução, que, apesar de utilizar recursos tecnológicos, não foi explorada  nem analisada pela professora. Isso resultou em traduções feitas pela maioria dos alunos usando  o Google Tradutor, sem considerar a adaptação de expressões que, se traduzidas literalmente,  perdem o sentido. 

Na segunda aula, em que o foco foi no Simple Future, percebe-se a ausência de textos e  contexto nas frases utilizadas nos exercícios. Isso vai de encontro à proposta de relacionar a  leitura com situações reais de uso da linguagem, como defendido pelos textos teóricos aqui  utilizados. Além disso, a tradução do inglês para o português, feita de forma repetitiva ou  trabalhar a tradução realizada pelos alunos, não promove uma aprendizagem significativa. 

Na terceira aula, em que foram utilizadas atividades propostas pelo livro didático, é possível fazer uma conexão com a importância de considerar os livros didáticos como uma  forma de apresentar uma diversidade de gêneros discursivos, como mencionado por Rodrigues  e Lima. A utilização do glossário e do Google Tradutor como recursos tecnológicos pode ser  considerada positiva em termos de acessibilidade, mas é importante ressaltar que alguns alunos  não se engajaram nas atividades, o que aponta para a necessidade de estratégias adicionais para  envolver os alunos de forma mais ativa. A agitação e a falta de respeito dos alunos, mencionadas  em todas as aulas, podem afetar negativamente o processo de ensino-aprendizagem. É  necessário explorar estratégias pedagógicas que incentivem a participação ativa dos alunos,  como atividades contextualizadas, utilização de recursos tecnológicos e abordagem  comunicativa, como destacado nos textos estudados. 

Em resumo, as aulas observadas apresentaram práticas que seguem uma abordagem tradicional, com limitações em relação aos textos realmente explorados, falta de  contextualização, uso repetitivo da tradução mecânica e falta de engajamento dos alunos. Esses  pontos não estão alinhados com a proposta de uma abordagem que valoriza a leitura de textos  de forma crítica e voltada para o seu conteúdo e a sua relação com o mundo, ou seja, que eles  sejam realmente trabalhados e discutidos em sala, pois, segundo Brito e Santos, "Considerar os  aspectos sociais, culturais e contextuais na condução da aula de leitura é primordial, para que,  a partir da compreensão do texto, o aluno se sinta instigado a estabelecer relações e adotar uma  atitude responsiva participativa, de valoração e ressignificação do texto" (BRITO; SANTOS, 2021,  p. 99). 

Com base nas teorias estudadas, é possível fazer comentários adicionais sobre os dados  coletados. As teorias destacam a importância de considerar os diferentes modos de  representação na análise dos textos, além dos elementos lexicais. Notamos que, nas aulas  observadas, houve uma limitação na exploração desses modos de representação, o que pode  impactar negativamente a compreensão e o envolvimento dos alunos com os textos. Além disso,  as teorias ressaltam a necessidade de uma abordagem de ensino-aprendizagem mais  individualizada, levando em consideração os estilos de aprendizagem dos alunos. Embora não  tenha sido possível observar diretamente os estilos de aprendizagem dos alunos durante as  aulas, é válido questionar se as práticas de leitura adotadas levam em conta essas diferenças  individuais e oferecem suporte adequado para atender às preferências e necessidades dos  estudantes.

Considerações finais 

A análise dos dados coletados revelou que a abordagem textual adotada nas aulas  observadas ainda reflete uma prática tradicional, com uma exploração limitada de gêneros  textuais e modos de representação multimodais. Essas constatações estão em consonância com  as reflexões teóricas, ressaltando a necessidade de repensar o uso dos textos em sala de aula  visando uma aprendizagem mais envolvente e significativa para os alunos. Para alcançar uma  aprendizagem significativa, é fundamental considerar a diversidade de linguagens presentes nos  textos, explorar as potencialidades dos recursos digitais e incentivar uma leitura crítica e  participativa. A experiência vivenciada nesse estágio fortaleceu a percepção da importância de  repensar as práticas de ensino da leitura, valorizando uma abordagem crítica, a contextualização  dos textos e a participação ativa dos estudantes. 

Diante dos resultados obtidos, concluo que persistem práticas de ensino tradicionais,  com limitações na exploração dos textos e falta de engajamento por parte dos alunos. Em  síntese, a experiência vivenciada neste estágio revelou-se relevante para a minha formação  como educadora, proporcionando uma visão mais clara dos desafios que encontrarei no estágio  de regência e na futura carreira docente. Essa vivência contribuiu para uma reflexão crítica  sobre a minha atuação como professora, reforçando a importância de uma abordagem de ensino  mais participativa, contextualizada e voltada para a formação integral dos alunos. 

Referências 

BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: Ministério da Educação, 2018.

BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais (Ensino Fundamental e Médio). Brasília:  Ministério da Educação, 1999. 

BRITO, S.; SANTOS, E. C. dos . Ensino de leitura em língua inglesa em perspectiva dialógica.  DISCURSIVIDADES, [S. l.], v. 9, n. 2, p. 78–105, 2021. DOI: 10.29327/256399.9.2-4.  Disponível em: https://revista.uepb.edu.br/REDISC/article/view/917.  

OLIVEIRA, E. de. A leitura na língua estrangeira: uma proposta de ensino de leitura e  discurso. Trabalhos em Linguística Aplicada. v. 46, n. 2, p. 199–218, jul. 2007.

RODRIGUES, Beatriz G., LIMA, Silvia M. M. O Século XXI já chegou às Salas de Aula de Língua Inglesa? Reflexões sobre tecnologias, gêneros multimodais e estilos de aprendizagem no ensino de leitura em Língua Inglesa. Revista Educação e Linguagens, Campo Mourão, v.3,  n. 5, jul./dez. 2014. pp. 62-75.