Pedagogisk kontinuitet handler om i hvilken grad pedagogikken i barnehagen videreføres i skolen. Nedenfor vises en skjematisk oversikt over hvordan barnehagen og skolen bygger på ulike pedagogiske grunnsyn.
1. Samarbeidet mellom lærere er ulikt
Barnehageansatte opplever akademiske ferdigheter som mindre viktig (Abry m. fl. 2015). Historisk har den nordiske barnehagen bygd på en sosialpedagogisk tilnærming med hovedfokus på omsorg. Den har vært barnesentrert og mer helhetlig. I dag er det en økende forventning om å gjør barna skoleklare (Fra Lillejord med flere 2015).
2. Planer og lovverk er ganske likt
Det er store likhetstrekk mellom formålsparagrafene i barnehageloven og opplæringsloven. Begge fokuserer på å legge til rette for barn og unges trivsel, skaperglede, medvirkning og demokratisk deltakelse. Barnehagen skiller seg ut ved at den fremhever barndommens egenverdi og barnas behov for omsorg og lek. Leken blir ansett for å være en pedagogisk aktivitet som har en verdi i seg selv. Utfordringen er å å balansere barnas initiativ til fri lek mot de voksnes behov for å bruke leken som metode for å fremme barnas læring. Dette er en kompetanse institusjonene kan utvikle i fellesskap og tilpasse ulike alderstrinn (Fra Lillejord med flere 2015). Det bør utvikles samarbeidstiltak for siste del av barnehagen og første del av skolen som forener arbeidsmåtene i de to institusjonene. Tiltakene kan bygge på formålsparagrafene for begge institusjonene (Fra Lillejord med flere 2015). Når det skal etableres bedre sammenheng mellom barnehage og skole må de ansatte både i skole og barnehage utvikle profesjonsfaglig kunnskap om hvordan lek kan brukes til å styrke og fremme barns læring. I dag er det uklart hva som menes med lekpreget pedagogikk og hva som kjennetegner lekens metodikk (Fra Lillejord med flere 2015)
3. Læringsmiljøet er veldig forskjellig
Karila og Rantavuori (2014) har undersøkt barns overgang fra førskole til skole i Finland. Analysen av datamaterialet viser at førskole og skole som institusjoner har ulike kulturelle og institusjonelle praksiser som er dypt historisk forankret (ulike aktivitets system). Overgangen skaper et brudd i forhold til læringsmiljøet. Dette vil også blir synliggjort i ulike prioriteringer og planleggingskultur (Fra Lillejord med flere 2015). Barnehage- og skoletradisjonene bygger både på ulike verdier, ideer og ulike forutsetninger i form av bygninger, materiale, regler for atferd, normer og forventninger til barn (Broström, 2006; Haug, 1995). Barns opplevelser av forskjellene er i stor grad knyttet til pedagogiske miljø og hvordan institusjonene organiserer tid, rom og materiell (Eide og Winger 1994). Det ble også forsket på disse forholdene etter reform L-97 (se Bjørnestad, 2005; Germeten, 1999, 2002; Vatne, 2005, 2006) (Hentet fra Hogsnes 2016). Huf (2013) mener at barns evne til å handle på egen hånd blir innskrenket i skoler som har en tradisjonell arbeidsmåte (Fra Lillejord med flere 2015).
4. Synet på læring er veldig forskjellig
En hovedspenning går mellom barnehagens lekbaserte pedagogikk og skolens lærerstyrte arbeidsmåter. Selv om graden av ulikhet i barnehagelærernes pedagogikk og skolens varierer, er det store likheter mellom ulike land som Sverige, Estland og Hong Kong (Uibu m. fl. 2011) (Fra Lillejord med flere 2015). Mens læringsmiljøet i barnehagen er preget av barnestyrte pedagogiske metoder så er de pedagogiske metodene i skolen mer lærerstyrte. De er i større grad knyttet til ulike fag og nasjonale læreplaner.
Tradisjonelt har skole blitt fremstilt som et sted for læring og barnehagen og SFO som et sted for lek. Saar (2014) mener det har eksistert en dualistisk tenkning, der SFO ses som en arena for sosial læring, mens førskoleklassen og skolen blir sett på som en arena for akademisk og kognitiv læring (Fra Hogsnes 2016). Greve og Løndal (2012) argumenterer for lekens plass i barns liv i barnehage og sfo. Det er en fare for at økende fokus på læringsutbytte i institusjonene kan bidra til at lek og læring ses som to ulike fenomen. Lek blir da relatert til uformelle, frie og tilfeldige, mens læring blir sett som et produkt av undervisning og en forhåndsdefinert vei til et formelt mål. (Fra Hogsnes 2016)
Dette synes på læring preger også barna. Einarsdottir (2013) undersøkte hvordan barn opplevde ulikheter mellom barnehage og skole noen måneder etter skolestart på Island. Barna oppfattet ikke at læring var knyttet til lekeaktiviteter i barnehagen, men krav om å lære bestemte ting i skolen gjennom nye arbeidsmåter (Hogsnes 2016) (Ulike syn på læring). Noen barn kan synes det er skummelt å begynne å skrive og regne og at de må gjøre alle disse nye læringsaktivitene. I barnehagen foregår læringen mer ubevisst gjennom leken. Opplæringen er ikke systematisk lagt opp på samme måte.
Huf (2013) finner at overgangen fra barnehage til skole kan oppleves som en tilbakegang når det gjelder barnas status som selvstendige og handlende individer. På tradisjonelle skoler vil barns medvirkning eller evne til å handle på egenhånd få langt mindre plass. (Fra Lillejord med flere 2015?). Man trenger mer forskning om barns handlingsrom i overgangsprosessene. Få studier har utforsket samspillet mellom hvordan barn tilpasser seg og utfordrer de voksnes forventninger (Fra Lillejord med flere 2015?).
Lek påvirker akademisk læring
En studie viser at barns fører til læring i vid forstand, mens læringen også får direkte innflytelse på den videre leken (Greve & Løndal, 2012, s. 12) (Hentet fra Hogsnes 2016) Eggum-Wilkens m. fl. (2014) undersøkte forholdet mellom barns gruppelek («peer play») i barnehage og senere akademiske ferdigheter i skolen. Studien viser at barn som deltok i gruppelek i høy eller stigende grad i siste år i barnehagen, hadde høyere skolekompetanse. Resultatet indikerer at gruppelek fremmer ferdigheter som hjelper barn i overgangen til skolehverdagen (Fra Lillejord med flere 2015).
Mer vekt på lekende læring
Sommer (2015) stiller seg kritisk til det økende fokuset på barns læring før skolestart. Man burde istedet fokusere på lekende læring i både barnehage og skole. En «fri og veiledet lek» som tar utgangspunkt i barns perspektiver og aktiviteter vil styrke både den sosiale og faglige kompetansen til barnet. Hvordan man lærer er viktigere enn hva man lærer. (Hentet fra Hogsnes 2016)
Vellykkede skoler tillater mer lek
DeMarie (201 - årstall?) spør om skoler som presterer dårlig på standardiserte tester fokuserer for mye på tradisjonell undervisning og begrenser barnas muligheter til lek (Fra Lillejord med flere 2015). Et hovedfunn i studien er at barna ved den mindre vellykkede skolen opplevde at skolen deres dreide seg om akademiske gjøremål (academics). Dette inkluderte et fokus på prøver og testing av faglige ferdigheter, og i mindre grad om lek og moro. Barna ved den vellykkede skolen mente at skolen dreide seg om lek og moro, og i mindre grad om akademiske gjøremål. Forskjellene var størst hos de yngre barna. Det paradoksale var at den skolen som var mest opptatt av det akademisk, skåret lavt på standardiserte delstatstester. Barna brukte forskjellige begreper når de snakket om de to skolene. På den vellykkede skolen snakket barna om hva de lærte (for eksempel at de lærte å dividere tall). På den mindre vellykkede skolen snakket barna til faget (for eksempel at de lærte matte), eller de sa bare at de jobbet (doing work) eller holdt på med saker og ting (stuff). På den vellykkede skolen var det også større bevissthet om skolen som et fellesskap. Dette inkluderte hva de andre klassene holder på med, mens på den andre skolen var barna mest opptatt av det som skjedde i deres eget klasserom (Fra Lillejord med flere 2015).
Institusjoner i endring (Barnehagen blir likere skolen, ikke omvendt)
Hvilken vei går påvirkningen når det gjelder det å sikre kontinuitet mellom barnehage og skole? Barnehagen forventes å bli likere skolen. Haug (2013) påpeker at leken har trange kår i skolen i dag, og lurer på om barnehagene i Norge i større grad tilpasser seg skolens måter å arbeide på (Det kan diskuteres i forhold til SFO). I Sverige er klasserommene i mindre grad tilrettelagt for lek og aktiviteter (Persson & Vetenskapsrådet, 2008; Skolverket, 2010). Lek ses som en motsetning til- og «time out» fra læring (Sommer, 2015, s.77) (Hentet fra Hogsnes, 2016).
Broström (2012) drøfter problemet med at barnehagene i økende grad tilpasser seg skolens arbeidsmåte fordi de forventes å gjøre barna skoleklare. Siden tidlig 2000-tall har mange land innført standarder, indikatorer og språktester, kvalitetsrapporter og evaluering av barnas læringsaktiviteter i barnehagen (også Danmark). (Fra Lillejord med flere 2015). I Sverige forsøkte man å utvikle en blandingspedagogikk med elementer fra både skole og barnehage. Ackesjö (2013a) sier at tanken bak den svenske førskolen når barna var seks år var å utvikle en tredje institusjon der barna skulle få delta i både barnehage- og skoleaktiviteter. Førskolen skulle være en overgangssone og bygge på en blandingspedagogikk. Barna skulle bli kjent med skolen i sitt eget tempo. Aktivitetene skulle hjelpe barna til å forberede seg for skolen på en lekende måte. Denne institusjonen har allikevel ikke fungert etter intensjonene (Fra Lillejord med flere 2015?). Ackesjö (2013a) påpeker at den svenske førskolen har blitt mer lik et første skoleår enn et overgangsår med hybrid pedagogikk. I Norge mener Peder Haug at det gradvis har blitt mindre rom for lek i barnehagene de siste årene (Fra Lillejord med flere 2015). Det er en spenning mellom Early Childhood Education-tradisjonen og den sosialpedagogiske tradisjonen. 1. Spenninger mellom ECEC (den Anglo-amerikanske curriculum-tradisjonen) og den kontinentale danningstradisjonen. (Fra Lillejord med flere 2015).
Litteratur
- Hogsnes, H. (2016). Kontinuitet Og Diskontinuitet I Overgangen Fra Barnehage Til Skolefritidsordning Og Skole : En Multimetodisk Studie Av Pedagogers Og SFO-lederes Prioriteringer Av Tiltak Og Barns Erfaringer Med Kontinuitet Og Diskontinuitet, 3, Doktoravhandlinger ved Høgskolen i Sørøst-Norge (trykt utgave), 3.
- Lillejord, S., Børte, K., Halvorsrud, K., Ruud, E., & Freyr, T. (2015). Tiltak med positiv innvirkning på barns overgang fra barnehage til skole. En systematisk kunnskapsoversikt. Oslo: Kunnskapssenter for utdanning.
- Skouteris, H., Watson, B., & Lum, J. (2012). Preschool children's transition to formal schooling: The importance of collaboration between teachers, parents and children. Australian Journal of Early Childhood, 37(4), 78-85.