Her gjøres et forsøk på å definere overganger. Først blir noen generelle kjennetegn beskrevet. Deretter blir overgangen mellom skole og barnehage beskrevet mer spesifikt.
GENERELL DEFINISJON AV OVERGANGER
Kjennetegn 1. Overgang vil skje både som kontinuerlig og diskontinuerlig utvikling (tidsdimensjonen)
Barn utvikler seg i en balanse mellom seg selv og fellesskapet. Ideelt sett må de kunne balansere det trygge, stabile med det uventede og nye. Kontinuitet handler om at noe er gjenkjennelig når noe forandrer seg. Noen vil oppleve skiftet som mer uklart og uforutsigbart enn andre. Forskerne mener det er et mål å forhindre uro i form av engstelse for det ukjente i den grad det er mulig (Lillejord med flere 2015). Ifølge Hogsnes (2016) viser alle litteraturgjennomgangene betydningen av kontinuitet i overgangen fra barnehage til skole. Det viktige er er at barnet tar i bruk sine tidligere erfaringer i møte med det nye. Overganger bør bygge på kontinuitet i erfaringer. Enhver erfaring bygger på tidligere erfaringer og har betydning for kvaliteten i de påfølgende erfaringer. Samtidig er nye erfaringer, i form av forstyrrelser av etablerte mønstre, eller vaner, avgjørende fordi de kan lede til ny erkjennelse (Dewey i Hogsnes 2016). Det bør være en myk overgang der man går gradvis fra det kjente til det mer ukjente.
Kjennetegn 2. Overgang bør analyseres som en langvarig prosess og ikke som en enkelt hendelse
Overgangen mellom barnehage og skole må betraktes som en prosess og ikke som en hendelse. Den bør forstås som en serie kritiske hendelser med enten positivt eller negativt utfall der ett tiltak ikke er tilstrekkelig. Tiltakene bør følge denne prosessen. For å skape sammenheng og kontinuitet må det være jevnlige tiltak som er små og hyppige. Overgangen fra barnehage til barneskole vil derfor kunne knyttes til lengre tidsperioder som inkluderer både året før og etter skolestart (Lillejord med flere 2015).
Kjenntegn 3. Overgangen vil skje innenfor rammen av ulike former for kontinuitet
Innenfor en utdanningsammenheng kan overganger knyttes til ulike former for kontinuitet. Eksempler på dette kan være sosial kontinuitet, fysisk kontinuitet, læringskontinuitet og pedagogisk kontinuitet (Modifisert versjon av Hogsnes 2016). For eksempel viser noe av forskningen til Yeboah (2002) betydningen av at barna er «skoleklare» ved skolestart. Dette er knyttet til barnas emosjonelle, psykiske, fysiske og intellektuelle forutsetninger for å delta aktivt og tilpasse seg en ny kontekst (Hogsnes 2016).
Kjennetegn 4. Overgang bør forstås i en økologisk kontekst (romdimensjonen)
Det blir viktig også å forstå overganger innenfor rammen av et systemisk eller helhetlig perspektiv. Bronfenbrenners økologiske modell er et eksempel på en teori strukturerer “rommet”, mens kontinuitetsbegrepet kan være med å hjelpe til med å strukturere tiden. Her vil fem ulike typer kontinuitet blir beskrevet (1.Fysisk kontinuitet, 2.Sosial kontinuitet, 3.Kommunikasjonsmessig kontinuitet, 4.Læringskontinuitet, 5.Pedagogisk kontinuitet).
OVERGANGEN MELLOM BARNEHAGE OG SKOLE (kontekstuell definisjon)
Kjennetegn 1. Overgang mellom barnehage og skole er viktigere i dag (sosiohistorisk konstruert begrep)
Overgangen mellom barnehage og skole er blitt viktigere i dag enn tidligere. Årsaken er at 97 % av alle barn som begynner i skolen i Norge i dag, har erfaringer fra barnehage. Alle barnehager har også skoleforberedende tiltak for 5-åringene (Kunnskapsdepartementet, 2012-2013) (Hogsnes 2016). (Hvordan har dette endret seg prosentvis de siste ti årene?)
Kjennetegn 2. Politisk fokus på overgang mellom barnehage og skole (Et press på å innføre mer skole i barnehagen)
I Stortingsmelding 24, Framtidens barnehage (Kunnskapsdepartementet, 2012-2013) vies barns overgang til skole stor plass og at rammeplanen bør bli tydeligere på innholdet i de skoleforberedende aktiviteter. Barnehage og skole skal for første gang bygge sitt samfunnsmandat på felles verdier som understreker helhet og sammenheng i barns læring og utvikling fra de er 1 år gamle til de blir myndige (Kunnskapsdepartementet, 2012-2013, s. 8). (Hogsnes 2016). Begrepet overgang (sammenheng) er blir brukt i styringsdokumenter for barnehage og skole. Det kan imidlertid virke misvisende fordi det gir assosiasjoner til brudd og diskontinuitet, mens man gjerne ønsker kontinuitet for å sikre en god overgang. Det er derfor begrepet sammenheng istedet for overganger i formuleringen fra forordet i veilederen Fra eldst til yngst (Kunnskapsdepartementet, 2008). Både Rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver (Kunnskapsdepartementet, 2011) og Læreplanverket for Kunnskapsløftet (Kunnskapsdepartementet, 2006) forventer at grunnskolelærere og barnehagelærere skal bidra til at barn opplever gode overganger. Mens Rammeplan for barnehagen presenterer dette under en egen overskrift, «Samarbeid med skolen», er samarbeidet i læreplanverket (Kunnskapsdepartementet, 2006) kun formulert i én setning under overskriften «Samarbeid med lokalsamfunnet» (Hogsnes, 2016).
Også internasjonalt er man opptatt av gode overganger mellom barnehage og skole (OECD, 2006, 2015; UNESCO, 2008). OECD-rapporten Starting Strong II fra 2006 spør om det foregår en skolifisering av barnehagesektoren i ulike OECD-land. Dette har ikke vært en ønsket utdanningspolitikk, men har allikevel skjedd (Hentet fra Lillejord med flere 2015). Det ser ut som skolens institusjonaliserte strukturer og praksiser reproduseres fordi den er den eldste og sterkeste institusjonen. Til sammenligning er institusjonaliserte barnehagetilbud blitt vanligere først i senere tid. Mange politikere håper nå at barn kan bli gjort «klare» for skolen ved at bare barnehagen lærer dem hvordan de skal oppføre seg i et klasserom (jmf selvregulering) og gir dem opplæring i noen skoleforberedende ferdigheter som lesing og skriving (Lillejord med flere 2015).
Kjennetegn 4. En overgang fra barnehage til skole inkluderer også skolefritidsordningen (SFO)
Barns overgang fra barnehage til skole inkluderer også skolefritidsordningen (sfo). Både barnehage og sfo faller utenfor opplæringsloven, men selv om deltakelse i sfo og barnehagen ikke er pliktig så tilbringer de aller fleste barn mye tid i sfo. Dekningsgraden er høyest blant de yngste barna i skolen. Intensjonen med sfo da den ble etablert i Norge var at den skulle bygge på omsorg, lek, sosial læring og kulturelle aktiviteter (Haug, 1994). Dette er begreper som også står sentralt i barnehagen (Kunnskapsdepartementet, 2011). Historisk sett har både barnehage og sfo blitt sett på som en supplerende funksjon til hjemmet. Med hjemme som forbilde har begge disse institusjonene tilrettelagt mer lek og andre «hverdagsaktiviteter» (Hogsnes 2016).
Kjennetegn 5. Norsk forskning om begrepet overganger
I Norge har mye av forskningen om overgangen mellom barnehage og skole blitt gjort på 1990-tallet. Det mest har vært knyttet til reformen L-97 som resulterte i at alder for obligatorisk skolestart ble senket fra 7 til 6 år. Interessen rettet seg primært mot 6- åringens behov (Hogsnes 2016). Det har også vært lite forskning på sfo i Norge (Foss, 2011). Dette er noe Hogsnes (2016) følger opp i sin doktoravhandling. I dag tilbringer barna mye tid med SFO ved skolestart. Hognes (2016) viser til fem litteraturgjennomganger (Lillejord, Børte, Halvorsrud, Ruud, & Freyr, 2015; Persson & Vetenskapsrådet, 2008; Peters, 2010; Skouteris, Watson, & Lum, 2012; Yeboah, 2002) som er relevante for overgangen mellom barnehagen og skolen.
Litteratur
- Foss, V. (2004). Barns fortellinger fra skolefritidsordningen. En kvalitativ undersøkelse. Norsk lærerakademi, Bergen.
- Haug, P. (1994). Skolefritidsordningene, bakgrunn og utvikling. In H. Lidèn, A. Øie, & P. Haug (Eds.), Mellom skole og fritid (s. 13-27). Oslo: Universitetsforlaget
- Hogsnes, H. (2016). Kontinuitet Og Diskontinuitet I Overgangen Fra Barnehage Til Skolefritidsordning Og Skole : En Multimetodisk Studie Av Pedagogers Og SFO-lederes Prioriteringer Av Tiltak Og Barns Erfaringer Med Kontinuitet Og Diskontinuitet, 3, Doktoravhandlinger ved Høgskolen i Sørøst-Norge (trykt utgave), 3.
- Kunnskapsdepartementet. (2006). Læreplanverket for Kunnskapsløftet. Oslo: Kunnskapsdepartementet.
- Kunnskapsdepartementet. (2008). Fra eldst til yngst: samarbeid og sammenheng mellom barnehage og skole. Oslo: Kunnskapsdepartementet.
- Kunnskapsdepartementet. (2011). Barnehagens innhold og oppgaver. Oslo: Kunnskapsdepartementet.
- Kunnskapsdepartementet. (2012-2013). Framtidens barnehage. Oslo: Kunnskapsdepartementet.
- Lillejord, S., Børte, K., Halvorsrud, K., Ruud, E., & Freyr, T. (2015). Tiltak med positiv innvirkning på barns overgang fra barnehage til skole. En systematisk kunnskapsoversikt. Oslo: Kunnskapssenter for utdanning.
- OECD. (2006). Starting strong II: Early childhood education and care. Paris: Organisation for Economic Co-operation and Development
- OECD. (2015). Early childhood education and care. Policy review. Paris: OECD.
- Persson, S., & Vetenskapsrådet. (2008). Forskning om villkor för yngre barns lärande i förskola,förskoleklass och fritidshem. Stockholm: Vetenskapsrådet.
- Peters, S. (2010). Literature Review: Transition from Early Childhood Education to School. Report to the Ministry of Education. Wellington: Ministry of Education, New Zealand.
- Skouteris, H., Watson, B., & Lum, J. (2012). Preschool children's transition to formal schooling: The importance of collaboration between teachers, parents and children. Australian Journal of Early Childhood, 37(4), 78-85.
- UNESCO. (2008). What approaches to linking ECCE and primary education. United Nations Educational Scientific and Cultural Orgaisation (Vol. 44). http://unesdoc.unesco.org/images/0017/001799/179934E.pdf.
- Yeboah, D. A. (2002). Enhancing Transition from Early Childhood Phase to Primary Education: evidence from the research literature. Early Years: Journal of International Research & Development, 22(1), 51-68.