Det kan oppstå spenninger mellom ansatte fra de ulike institusjonene nå man skal samarbeide og kommunisere om tiltak som skal gjøre overgangen fra barnehage til skole bedre for barna. Det blir viktig å sikre god kommunikasjonskontinuitet. I det følgende blir noen ulike utfordringer og tiltak beskrevet:
For mye asymmetri i relasjonene mellom de ansatte ved de to institusjonene som skal samarbeide
Gode relasjoner mellom barnehagelærere, lærere og foreldre er viktig for å gi barn en god overgang fra barnehage til skole (Abry m. fl. 2015; Arndt m. fl. 2013; Ahtola m. fl. 2010; Schneider m. fl. 2014; Turunen 2012). Dette omtales ved hjelp av begreper som praksisfellesskap (Ackesjö 2013a), læringsfelleskap (DeMarie 2010) og profesjonssamarbeid (Boyle og Petriwskyj 2014; Karial og Rantavuori 2014). (Fra Lillejord med flere 2015) Det kan være et problem kan være at relasjonene mellom de aktørene som skal samarbeide er for asymmetriske. Ofte er ikke samtalene jevnbyrdige fordi det er skolens måte å gjøre ting på som dominerer samarbeidet. Problemet er at skolens læreplan og arbeidsmåter ofte blir betraktet som overordnet og viktigere enn barnehagens (Lillejord med flere 2015). I en undersøkelse av Karila og Rantavuori (2014) blir det observert at barnehagelærerne ikke får en sentral rolle i samarbeidet (Betydningen av lek blir for eksempel sjelden vektlagt) (Hentet fra Lillejord med flere 2015).
Det er for lite kommunikasjon mellom barnehage og barneskole
En nasjonal undersøkelse (Rambøll, 2010) viser at kommunikasjonen mellom barnehage og skole er mangelfull. Til tross for at barnehagen har noe større kjennskap til skolen enn skolen har til barnehagen, er det lite dialog. Mesteparten av kommunikasjonen består av utveksling av informasjon om praktiske rutiner for overgangen og overføring av informasjon om enkeltbarn (Haug, 2013; OECD, 2015; Rambøll, 2010). (Hentet fra Hogsnes, 2016) Lillejord med flere (2015) viser til Hogsnes og Moser (2014) som mener det er blitt mindre samarbeid mellom barnehage og skolen om de yngste barna på skolen.
En potensiell ulempe å overføre for mye informasjon om enkeltbarn til skolen
En undersøkelse fra Sverige viser at lærere i begge institusjoner mener at det ikke bør utveksles for mye informasjon om det enkelte barnet i forhold til barnas akademiske eller faglige utvikling (Alatalo m. fl. (2015). Årsaken er at barnehagen tradisjonelt har vært opptatt av barns velferd, trygghet og sosiale utvikling. Dette har blitt sett på som en motvekt til den kunnskapsfokuserte skolen. Hvis informasjon skal overføres så måtte dette være tydelig til barnets fordel. Noen frykter at mer informasjonen kan bidra til at man møter barn med flere fordommer. Det blir derfor viktig å la elevene begynne med blanke ark. (Fra Lillejord med flere 2015).
Lite kommunikasjon mellom skole og hjem i forhold til barn med innvandrerbakgrunn kan være et problem.
Peters (2010) finner at gode overganger forutsetter gode relasjoner mellom alle som er involvert. Barn, så vel som foreldre og profesjonelle, må ses som likeverdige parter i samarbeidet om overgangene (Bronfenbrenner, 1979; Fisher, 2009; Peters, 2010; Petriwskyj et al., 2005). (Hogsnes 2016) (Legge inn noe information om artikkel av Kari Spernes som viser mangel på kommunikasjon mellom skole og hjem) Såkalte transkontekstuelle relasjoner (Jmf. Bronfenbrenner 1979), på tvers av ulike kontekster er av betydning for barns opplevelse av trygghet og for aktiv deltakelse i utviklingen av felles aktiviteter (Hentet fra Hogsnes, 2016).
TILTAK
Overgang tilpasset enkeltbarnet forutsetter kommunikasjon
Skole og barnehage anbefales å gå i dialog med hverandre i tillegg til at det også er viktig å kommunisere med barn og foreldre underveis (Fisher, 2009; Lillejord m.fl., 2015; Skouteris et al., 2012; Yeboah, 2002). Et samarbeid med alle berørte parter vil skape bedre sammenheng mellom ulike system og sikre kontinuiteten i barns erfaringer over lengre tid. Barna som begynner på skolen er heller ikke en homogen gruppe. Deler av overgangspraksiser bør derfor tilpasses det enkelte barn (Hentet fra Hogsnes 2016).
Partene må bli enige om hvordan de skal kommunisere med hverandre
Hogsnes og Moser (2014) understreker betydningen av kommunikasjonsmessig kontinuitet. Aktørene i de to institusjonene må ha kunnskap for å kunne utveksle den. Samarbeid som bygge rpå fordommer fører ikke nødvendigvis til bedre samarbeid. Det er heller ikke gitt at kommunikasjonen er tilstrekkelig symmetrisk. Man må derfor snakke om hva man vil snakke om (Hopps 2014). (Fra Lillejord med flere 2015). Skoleforberedelse i barnehagen forutsetter at barnehagelærere har kunnskap om hva barna møter i skolen. Dette krever samarbeid. For å kunne legge til rette for en god overgang bør sfo-ansatte og skolelærere også ha kunnskap om erfaringer barna har med seg fra barnehagen. (Hentet fra Hogsnes, 2016).
Partene må blir enige om hva de skal kommunisere om
Det er imidlertid mer uklart hvilken informasjon det er viktig at blir overført. Bør den for eksempel være på individ eller gruppenivå? Man kan også spørre seg om en informasjonsoverføring i seg selv vil legge press på at skolen også gjør noen tilpasninger i forhold til hva som er blitt gjort i barnehagen. Man kan spørre seg i hvilken grad skolen er interessert i dette.
Lærere må forsøke å forstå hverandres ulike pedagogiske bakgrunn
Ett tiltak gikk ut på at førskolebarn som var gode til å lese fikk bli med i førsteklassingenes lesegrupper. Begge lærergruppene var positive til dette og de utviklet et godt samarbeid som bygde på ikke-hierarkiske og demokratiske beslutningsprosesser. Likevel fikk eksisterende skolepraksis klar forrang når det skulle utvikles nye praksiser. For eksempel hadde ikke lek som pedagogisk metode en sentral plass i samtalene (Karila og Rantavuori 2014). Nøkkelfaktorer i profesjonssamarbeidet er utvikling av positive holdninger og økt pedagogisk forståelse. (Fra Lillejord med flere 2015).
Det er viktighet at førskolelærere og lærere i skolen forsøker å forstå hverandres bakgrunn. De fleste problematiske spenninger oppstår i forhold til pedagogisk integrasjon (Dockett og Perry 2014). Mye handler om at det oppstår spenninger mellom barnehagens arbeidsmåter og skolen handler om uavklarte syn på hvordan barn og elever tilegner seg kunnskap og lærer. (Hentet fra Lillejord med flere 2015).
Å kunne være selvkritisk til hva man selv driver med
Et godt samarbeid forutsetter at deltakerne utvikler analytisk distanse til egne handlemåter. De må unngå at arbeidet blir for personlig og eller at de ikke klarer å være selvkritiske til det de selv gjør. I et prosjekt mente for eksempel begge lærergruppene at deres egne praksiser var de beste. Begge forventet derfor at den andre institusjonen skulle forklare hvordan deres kunnskap kunne brukes i arbeidet med å integrere læreplaner og arbeidsmåter fra de to institusjonene. (Dockett og Perry 2014). Det ble bare vist noe forståelse for den andre institusjonens arbeidsmåte. Hopps (2014) viser til at kommunikasjon mellom institusjoner ofte kan bryte sammen fordi barnehagelærere tror at et samarbeid vil føre til at skolene tvinger dem til å legge om sin praksis. Press fra en av partene kan resultere i et vanskeligere samarbeidsforhold. Dette kan særlig skje hvis institusjonene føler at deres kultur eller arbeidsmåte er truet. (Fra Lillejord med flere 2015).
Partene må få tid til å samarbeide
Integrert planlegging handlet om at lærerne får avsatt ekstra tid til å planlegge og samarbeide om overgangen (Dockett og Perry 2014) (Fra Lillejord med flere 2015). Også Persson og Vetenskapsrådet (2008) viser hvordan strukturelle forhold innvirker på mulighetene for å samarbeide. Pedagogiene trenger støtte fra ledelsen og tid til planlegging (Fra Hogsnes 2016).
Alle parter bør være med i samarbeidet
Ettersom barna vil tilbringe mye tid både på skolen og sfo, så er det viktig at sfo også blir inkludert i kommunikasjonen i forbindelse med overgangen (Broström, 2009; Dykstra et al., 1997). (Hentet fra Hogsnes, 2016)
Litteratur
- Hogsnes, H. (2016). Kontinuitet Og Diskontinuitet I Overgangen Fra Barnehage Til Skolefritidsordning Og Skole : En Multimetodisk Studie Av Pedagogers Og SFO-lederes Prioriteringer Av Tiltak Og Barns Erfaringer Med Kontinuitet Og Diskontinuitet, 3, Doktoravhandlinger ved Høgskolen i Sørøst-Norge (trykt utgave), 3.
- Lillejord, S., Børte, K., Halvorsrud, K., Ruud, E., & Freyr, T. (2015). Tiltak med positiv innvirkning på barns overgang fra barnehage til skole. En systematisk kunnskapsoversikt. Oslo: Kunnskapssenter for utdanning.