Talis ya camina

TALIS YA CAMINA

(Diciembre de 2010)

Cataluña en vanguardia

Hace poco hemos leído con cierta estupefacción los nuevos pasos que se están dando en Cataluña para aumentar las atribuciones de los directores en los centros educativos. Estamos hablando de los centros públicos, aunque las formas y competencias parezcan directamente importadas de los privados. Al parecer, se trata de establecer dentro de la enseñanza pública el modelo de gestión empresarial, porque, de acuerdo con las ideas neoliberales dominantes, es el más eficaz. Y, para ello, es preciso reforzar la figura del director, a la par de los incentivos económicos con funciones que subrayen su “liderazgo” administrativo y pedagógico.

En el desarrollo de la Ley Catalana de Educación -elaborada por un gobierno tripartito “de progreso”-, las nuevas normas conceden a los directores, elevados al rango de auténticos jefes de personal, competencias directas para sancionar al profesorado, concederle complementos económicos de acuerdo con su valoración del desempeño docente y configurar la propia plantilla a través de la libre elección de interinos o su dictamen sobre el grado de idoneidad de los profesores fijos con el “proyecto de centro”. Un instrumento tan aleatorio y arbitrario como el “ideario” que enarbolan los directores de los centros privados para asegurarse la sumisión ideológica, pedagógica y laboral de los profesionales que opten a la contratación.

¿Una particularidad catalana o la avanzadilla de lo que ya está sucediendo, a distintos ritmos, en el resto de Comunidades Autónomas? Justamente en el último artículo hablábamos de las medidas adoptadas en la Comunidad de Madrid de cara al comienzo de curso: mientras al profesorado de a pie se le baja el sueldo, a los directores se les aumenta junto con nuevas atribuciones, en tanto se han avenido a cumplir fielmente las medidas de ajuste y recorte de plantillas (nada se da gratis). Noticias muy parecidas nos llegan de otras regiones, estén gobernadas por la “izquierda” o por la “derecha”.

¿De dónde procede esa orientación y denominador común con respecto a la organización y dirección de los centros, la evaluación y retribución diferenciada de los docentes, las orientaciones pedagógicas de cómo y qué se ha de enseñar, etc., etc.?

Evidentemente, en un plano superior a centros y comunidades, podemos encontrarnos al gobierno central que, a través del Ministerio de Educación, y aún sin tener las competencias directas de la gestión, no carece de instrumentos para inducir determinadas directrices generales que marcan la pauta. Directrices que, por otra parte, tampoco inventa sino que se limitan a reproducir -con la adaptación debida- las que le vienen dadas desde instancias supranacionales como la Unión Europea , cuyos miembros lo son a la vez de la OCDE. Ahí está el huevo de la serpiente.

Pero la OCDE , como ya hemos comentado en otros momentos, no suele actuar impartiendo órdenes de obligado cumplimiento. Podría herir la susceptibilidad soberanista de los estados. Su método, bastante más artero -y experimentado ya con los informes PISA- consiste en realizar eso, informes, en los que se evalúa y compara a los distintos países en relación a unos ítems y criterios establecidos por equipos de “expertos”, de cuya asepsia y profesionalidad nadie se atreva a dudar. Los datos homogeneizados de acuerdo con esos criterios, no son una simple constatación de las realidades diversas de los países estudiados. El filtro y el sesgo a través de los que se seleccionan unos datos y se dejan de lado otros no carecen de intención, como tampoco el propósito de los estudios y los objetivos que de forma sibilina se proponen a los estados miembros para “mejorar” su posición dentro de los rankings establecidos.

Después de PISA, viene TALIS

Desde hace unos años los informes PISA se han convertido en el vademécum para toda clase de analistas en los males y remedios que atañen a la educación. A sus métodos, objetivos y diversas lecturas hemos hecho referencia más de una vez y volveremos sobre ello en un próximo artículo centrado en las competencias básicas sobre las que se quiere homogeneizar los sistemas educativos de los estados miembros de la OCDE. Una vez asentada la influencia de tales informes sobre los contenidos y su evaluación en las pruebas realizadas en 2000, 2003 y 2006, el año pasado apareció el primer informe TALIS ( Teaching and Learning International Survey) , traducido como Estudio Internacional sobre la Enseñanza y el Aprendizaje en el informe español.

El objetivo declarado de dicho informe es el de “ ofrecer una perspectiva internacional comparativa sobre las condiciones de enseñanza y aprendizaje en la educación secundaria obligatoria y sobre algunos de los principales factores que permiten explicar las diferencias en los resultados educativos que PISA ha revelado” . Es decir, una vez establecidos los parámetros en cuanto a los contenidos y el grado de éxito/fracaso en el que se sitúa cada país, se trata de analizar sus causas para orientar los esfuerzos de todos ellos en la misma dirección. Encomiable propósito, si no fuera por el sesgo descarado que encierra la encuesta dirigida a 90.000 profesores y directores de secundaria obligatoria de 24 países (17 de la UE ). La muestra por país, entre ellos España, estuvo integrada por 4.000 profesores y 200 centros y directores.

Evidentemente, aun dando por buenos los datos y métodos de los informes PISA, se podrían buscar las causas de los diferentes resultados en factores objetivos como la relación con la renta económica y nivel cultural de los países y de las familias, el nivel de homogeneidad e igualdad social, la estructura e historia de los respectivos sistemas educativos, los objetivos y resultados de las reformas más recientes,… o, si se trata de recabar la opinión del profesorado, preguntarle por sus condiciones laborales y profesionales, por la parte que le toca y la que no en la orientación y ejercicio de la enseñanza, por el funcionamiento más o menos democrático de los centros, etc.

Pero, en línea con las tendencias generalizadas que descargan por entero y a priori la responsabilidad de los problemas educativos en el profesorado y en el tipo de gestión de los centros, la encuesta selecciona una serie de ítems sobre los que se pregunta la opinión de profesores y directores que, despreciando -ahora sí- la carga subjetiva, está claramente inducida hacia conclusiones previstas de antemano. Lo que en román paladino se llama jugar con las cartas marcadas.

El sesgo de las preguntas

Como en toda encuesta, se comienza con preguntas inocentes para reflejar, aparentemente, simples datos objetivos como la edad y sexo de los profesores, número de alumnos por aula, cursos de formación realizados, si son costeados por la administración o por los interesados. Otras buscan directamente la opinión sobre el ejercicio de la docencia, métodos pedagógicos, funcionamiento interno de los centros, evaluación del centro y del profesorado, el liderazgo de los directores,…

Incluso los datos objetivos de edad, sexo y estabilidad, tendrán luego su correspondiente interpretación y comentario. En el informe español extraído de TALIS, el hecho de que exista todavía un tercio de profesores con más de 50 años, se pone después en relación con las resistencias a introducir las nuevas formas de enseñar y las esperanzas depositadas en el cercano relevo generacional para facilitar las “mejoras” derivadas del nuevo enfoque en la formación inicial del joven profesorado. ¿De dónde se deduce que la experiencia docente de los profesores es un factor negativo frente a la presunta maleabilidad de las nuevas generaciones? ¿Por qué se considera excesivo el nivel general de estabilidad en la profesión (un 85% de media) para luego ponerlo en contradicción con la “flexibilidad” deseable de las plantillas y la capacidad de los directores para configurarlas de acuerdo a objetivos prefijados? En cuanto a la satisfactoria comparación de los países europeos con el resto de países en relación a la ratio general de alumnos por aula ¿por qué no se adentra en los diferentes niveles de homogeneidad, de fracaso y la necesidad de atención compensatoria para evaluar la idoneidad de dichas ratios?

El acento, de todos modos, se pone en la falta de profesionalidad de los docentes y el poco margen que aún tienen los directores para gestionar los centros según modelos empresariales. El absentismo y falta de puntualidad del profesorado son elevados y “dificultan la enseñanza en su centro” , a juicio de los directores que, por otra parte, no hacen mención a la creciente degradación de las condiciones de la docencia. Esos mismos directores se quejan de su insuficiente autonomía para seleccionar las plantillas, establecer las condiciones laborales, otorgar gratificaciones económicas a los buenos, aplicar sanciones a los malos e incluso poder despedir a quienes consideren inadecuados.

A pesar de que la formación permanente y la formación de formadores ha sido la cantinela insistente de todas las últimas reformas, a pesar de los numerosos cursos y cursillos a los que se han visto obligados los profesores sacrificando buena parte del tiempo libre (ahí batimos récords), los directores ven insuficiente la preparación pedagógica de sus profesores. En las conclusiones se apunta, además, la falta de aliciente por el hecho de que la mayoría de esos cursos les resulten gratis e insisten en que “los cursos gratuitos no son el único modo de estimular la formación del profesorado” . Por tanto, mejor obligarles a pagarlos de su propio bolsillo. Sin embargo, puesto que el profesorado actual no está a la altura de las circunstancias (ya se sabe, la permanente adaptación a las exigencias variables de formación que impone la cambiante sociedad y el mercado), el peso hay que ponerlo en la formación inicial. Es ahí donde los contenidos de las titulaciones exigidas (los grados devaluados, el master para ejercer la docencia o la especie de MIR que propone Rubalcaba), así como la influencia de los pedagogos orgánicos, pueden jugar un papel decisivo en moldear el nuevo perfil de la profesión.

Aunque el estudio reconoce que resulta difícil establecer una relación clara entre métodos de enseñanza y éxito en el aprendizaje, no se recata en inducir respuestas “políticamente correctas” a favor de pedagogías constructivistas, de simple apoyo y guía del aprendizaje, de adaptación a las necesidades individuales,… frente a una pretendida pedagogía de “mera transmisión de información”. Como a veces los datos buscados dan la espalda, luego resulta que la práctica real a pie de aula, tanto de los más tradicionales como de los más innovadores, se parece demasiado, y poco o nada tiene que ver con los ideales propuestos.

Aparte de tópicos como la necesidad de avanzar en el trabajo de equipo y en asegurar un ambiente de mayor disciplina, la predecible falta de satisfacción del profesorado con su trabajo en las condiciones actuales se hace derivar hacia la escasa eficacia de su labor docente, lo que, a su vez, conduce a la necesidad de establecer métodos de evaluación del rendimiento con los consiguientes incentivos económicos que premien (y castiguen) individualmente, bajo criterios de productividad. Algo que el ministro Chaves viene propugnando para el conjunto del funcionariado. Se abre así el camino a la diferenciación interna, a lo que se conoce como “salario al mérito”. Aquí viene el tirón de orejas a países como España e Italia, por su retraso y escasos avances en algo tan esencial en el funcionamiento de una empresa, a cuyos parámetros deben acercarse los centros educativos.

Todo lo anterior desemboca en la variable fundamental dentro de la lógica que subyace en la encuesta: la eficacia de las reformas y el peso de la responsabilidad en su ejecución deben recaer sobre la dirección de los centros: en el liderazgo pedagógico y administrativo que deben ejercer sus gestores. El liderazgo pedagógico de los directores exige el seguimiento del grado de consecución de los objetivos educativos por parte del profesorado (para lo cual debe tenerse en cuenta los resultados de los alumnos), el comportamiento ante las dificultades educativas y la orientación general e individual hacia la mejora de los “procesos de enseñanza”, cuestiones todas que van dirigidas a un peligroso y más estricto control de la práctica docente de sus subordinados. El liderazgo administrativo tiene que ver con el funcionamiento interno: por una parte lo relativo a la gestión de las normas y trámites formales del centro, pero también con la capacidad de transmitir las instrucciones que vienen de arriba para su mejor cumplimiento en lo que hace al profesorado y una mayor implicación de las familias. Uno de los ítems hace referencia explícita a la capacidad de los directores para contratar y despedir.

Justamente en este apartado el informe TALIS resalta que España está a la zaga: muy inferior a la media en liderazgo administrativo y en la cola en cuanto al pedagógico. De ahí los deberes a los que hay que aplicarse de cara al próximo informe.

A dónde apuntan las conclusiones

Incluso sobre una encuesta sesgada caben lecturas diferentes. En el caso que nos ocupa el sesgo aún mayor de las conclusiones resulta escandaloso pero muy ilustrativo de lo que se pretende con estos informes. No hace falta recordar que toda interpretación de unos datos, por objetivos que se presenten, difícilmente puede sustraerse a la orientación ideológica previa de quienes los seleccionan y manejan. El estudio diseñado por los expertos de TALIS viene prefigurado por un propósito evidente: centrar la atención en torno a los dos factores que, en su concepción, constituyen los ejes sobre los que han de volcarse las políticas educativas para mejorar las condiciones de enseñanza y aprendizaje y, por tanto, los resultados que luego han de reflejar los informes PISA. Menospreciando otros igualmente importantes, esos factores son el profesorado y la dirección, los ejecutores y, por ello, responsables de que los planes de reforma educativa -de cuya bondad nadie ose dudar- no alcancen el éxito esperado.

En realidad, los profesores son el verdadero blanco contra los que hay que dirigir los tiros. Su figura, tal como aparece en el informe, es abiertamente denigrada. En primer lugar se les presenta con un perfil obsoleto, apegados a la enseñanza tradicional, reacios a incorporar las nuevas TICs al aula y desfasados para afrontar los nuevos retos de la “sociedad del conocimiento y de la información” a la que, por descontado, se suponen más integrados sus alumnos por haberles nacido los dientes dándole a las teclas digitales(1). En palabras de Andreas Schleicher, director de los informes PISA, “profesores del siglo XX intentan educar a jóvenes del siglo XXI en escuelas del siglo XIX” y, en consonancia con el tópico vigente de la formación a lo largo de la vida , arremete contra las escuelas que se empeñan, como antes, en ofrecer a esos jóvenes “conocimientos y destrezas que les iban a durar toda la vida, cuando ya no es así”.

A los profesores, concluye el informe, les falta cualificación y motivación. Pero existen soluciones que pasan, en primer lugar, porque acepten un mayor control externo de su labor y el sometimiento a permanente evaluación. Un nuevo enfoque de la formación inicial (donde los conocimientos, como en el aula, pierden peso) y la reeducación a través de la formación permanente deben cambiar a marchas forzadas su perfil. De la evaluación de sus méritos y deméritos se derivará una remuneración diferenciada que, evidentemente, premiará el acomodo sumiso y acrítico respecto a las directrices que vienen de los superiores y de forma muy inmediata a través del respectivo director.

Éste, el director, pasa a ser un agente fundamental del nuevo entramado. Debe olvidarse de su antiguo rol como primus inter pares , a la vez representante del claustro de profesores y de la administración, cumpliendo un cierto papel de interlocución en tanto su cargo dependía del voto y apoyo de los compañeros de profesión. Ahora no. No es un compañero de profesión e incluso no tiene por qué ser de la profesión. Es un gestor, un jefe de personal, que debe actuar como tal y únicamente se debe a sus superiores. Aplica sin rechistar los planes emanados de arriba y es responsable de sus resultados, para lo que, como en cualquier empresa, se exige a su vez apretar las tornas a sus subordinados. En coherencia, los propios directores plantean que si adquieren mayor responsabilidad, también deben tener mayores competencias, incluida la de conformar su propia plantilla y poder despedir a quienes no dan el perfil. Todo se andará. En otros sitios nos llevan ventaja.

En el Reino Unido hace tiempo que se ha generalizado la gestión privada de los centros públicos, la financiación desigual de los centros acorde con el nivel de éxito, el despido o degradación de directores y profesores que “fracasan”. En Estados Unidos, el programa Race to the top (“ Carrera hacia la cima ”) de la administración Obama, que ha sustituido al NCLB de Bush (“ Que ningún niño se quede atrás ”) ha sido el catalizador de toda una serie de reformas que, en lo fundamental, se han traducido en una ofensiva contra los centros y profesores “ineficaces” procediendo a cierres y despidos. Una de sus mejores exponentes, Michelle Rhee, responsable del área de educación del Ayuntamiento de Washington creó en 2006 un sistema de evaluación de profesores de acuerdo con los resultados de los alumnos; tras la clasificación despidió sin más a 241, cifra que aumentó al final del curso pasado echando al 5%; amonestó a otros 737 profesores y administrativos para mejorar en el plazo de un año y ordenó el cierre de 21 escuelas. La tal señora justificaba medidas tan drásticas con “ no hay una empresa en los Estados Unidos que sobreviviera si no pudiera tomar decisiones con su personal basadas en el rendimiento ”.

No muy lejos de esa consideración se sitúa TALIS cuando concluye: “en muchos países (entre ellos España) la educación está todavía lejos de convertirse en una ‘industria del conocimiento' (sic) ”. Pero, como hemos visto en el caso de Cataluña, las cosas se han puesto a andar y a marchas forzadas.

Cabe hacerse algunas preguntas insidiosas. ¿A qué viene esta convergencia de expertos y políticos de toda laya en difamar al profesorado y hacerlo chivo expiatorio de la evidente degradación que afecta a todos los sistemas educativos?

Quienes hace tiempo hemos perdido la ingenuidad, no creemos que se trate de una simple fijación paranoica. Tal vez haya que buscar los motivos en planes muy bien pensados y en determinaciones políticas de largo alcance que se cuecen, formulan y controlan en los organismos internacionales y nacionales creados al efecto. TALIS sería uno de sus instrumentos.

Si lo que se plantea es desmantelar los sistemas educativos tal como se han conformado históricamente en cada país, ligados al avance en derechos democráticos y a la universalización de la educación a todos sus niveles; si la reconversión de la enseñanza que se propugna, bajo la óptica neoliberal, es la de reducirla a una formación puntual “a lo largo de la vida” y subordinada en todo momento a las “necesidades económicas”, es decir, a las necesidades variables del mercado,… es preciso destruir los pilares en que se han sostenido dichos sistemas educativos. Un obstáculo fundamental para ese cambio es el profesorado “tradicional”, empeñado en enseñar, en facilitar el acceso a conocimientos fundamentales, en ayudar en la formación de mentes abiertas en las que el saber y el desarrollo de la propia persona son valores por sí mismos, con independencia de los mercados y quienes los manipulan. Por eso se impone como primer paso desmoralizarlo, crearle un sentimiento de culpa, bajar su autoestima y el valor de la labor desempeñada. Sobre esos escombros será posible crear un nuevo tipo de “profesionales”, un perfil del profesorado y del espacio escolar mejor acomodados a lo que la sociedad (¿la sociedad?) o intereses muy mezquinos -como los que afloran en crisis como la que vivimos- demandan.

Por ahí van los tiros. Que no nos pillen desprevenidos.

Colectivo Baltasar Gracián

(1) Curiosa insistencia, a pesar de que los docentes suelen ser buenos y constantes usuarios de las nuevas tecnologías. Al parecer, ellas por sí solas, más que ser un mero instrumento, resolverían el ancestral y complejo problema del aprendizaje humano que implica factores muy diversos (retentiva, memoria, valoración y selección de contenidos, su estructuración mental y significativa,...) y, por otros motivos apenas explicitados, deben transmutar por completo la función del docente.