¿Quiénes somos?

El CGB y los ideales republicanos de la Educación ( res pública )

El Colectivo Baltasar Gracián nace en 2001, formado por un grupo de profesores de la Comunidad de Madrid que compartíamos la preocupación por la degradación acelerada de la Escuela Pública , paralela a un impulso agresivo del sector privado (hoy supone el 48% en la región y el 67% en la capital), entendiendo que Madrid no era la excepción sino la avanzadilla de una tendencia generalizada. Su primera expresión y reagrupamiento fue en torno a la publicación, en septiembre de ese año, del artículo “El desmantelamiento de la Enseñanza Pública en España”, en la edición española de Le Monde Diplomatique . En este artículo se denunciaba el doble proceso, de deterioro y privatización, al que conducían las reformas educativas, en particular, la Ley Orgánica del Derecho a la Educación (LODE) y la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE), que habían sido elaboradas durante las anteriores legislaturas socialistas y en esos momentos se veían continuadas y profundizadas por los gobiernos de Aznar. La crítica, compartida en sus términos fundamentales, se dirigía tanto al marco ideológico como a las consecuencias prácticas que se desprendían de dichas reformas.

Haciendo caso omiso de las necias acusaciones de que señalar las deficiencias de la Escuela Pública era “tirar piedras contra el propio tejado” y favorecer la competencia de la enseñanza privada, elColectivo empezó a desarrollar una doble vía de trabajo, de investigación y reflexión política, sobre el sistema educativo de nuestro país y los problemas que atraviesa. Para modificar positivamente la realidad es necesario conocerla previamente y desvelar, en este caso, los mecanismos destructivos que obran en su interior. En este empeño hemos marcado distancias con los postulados reaccionarios de una derecha apegada a las herencias del nacionalcatolicismo, pero también con el ciego apoyo prestado a las leyes educativas de la llamada “Transición Democrática” desde sectores que se pretenden progresistas. Por encima de las artificiales y mediáticas controversias sobre aspectos secundarios, cada vez que se tocaban los aspectos fundamentales del sistema educativo (reformas estructurales, propuestas de “pacto educativo, conciertos con el sector privado,…), se ponía de manifiesto el fraudulento consenso de fondo entre la derecha y la izquierda institucional, la dócil sumisión de unos y otros a directrices emanadas desde los centros internacionales de decisión, empeñados en una verdadera reconversión de todos los niveles de la enseñanza en función de intereses ajenos a los fines humanistas y democráticos que integra el derecho universal a la educación.

Según los defensores de las reformas educativas implantadas en los últimos años, en contradicción con el giro neoliberal asumido por los distintos gobiernos y las políticas de privatización denunciadas por muchos, la educación aparentaba ser una excepción, una utópica isla en medio del océano, al resguardo de los embates destructores que sufrían el resto de los servicios públicos bajo pretexto de mayor “racionalidad” y “modernización”. La realidad de los hechos, a nuestro entender, era muy otra: las justificadas exigencias democráticas en torno al derecho a la educación, tras los años negros del franquismo, se veían una vez más burladas con unas reformas que escondían sus verdaderos propósitos con una jerga falaz y pseudopedagógica. Tales reformas han sido jaleadas, sin embargo, no sólo por expertos y propagandistas del sistema, sino también por miembros destacados de sindicatos y partidos de “izquierda”, sociólogos de la educación, movimientos de renovación pedagógica, consejos escolares, plataformas por la Escuela Pública, etc., hipnotizados por el lenguaje trucado de las corrientes neoliberales, que ha invadido también el campo de la educación. Lamentablemente, y para mayor confusión dentro de los docentes y de la ciudadanía en general, de ahí partieron muchos de los adalides de las nuevas reformas, obviando o incluso justificando como innovación y progreso los elementos de mayor incidencia en la destrucción generalizada de los sistemas públicos de enseñanza.

A contracorriente del pensamiento único imperante, el reducido grupo de profesores que integraron el Colectivo en sus inicios emprendió una actividad de clarificación ideológica y de apoyo a los movimientos de resistencia al deterioro de la enseñanza pública. Fruto de ese esfuerzo desplegado por el CBG ha sido una serie de documentos y artículos dados a conocer a través de distintas publicaciones y de la participación en debates, congresos, cursos, etc., a lo largo de diez años, con los altibajos inevitables en la actividad de todo colectivo que se mantiene por sí mismo y con total independencia de las instituciones. Desde octubre de 2002 se elabora con cierta periodicidad la revista electrónica Crisis , bien agrupando diversas contribuciones sobre una unidad temática o bien con artículos sueltos al hilo de la actualidad. Así hemos mantenido una página web, www.colectivobgracian.com (ahora https://sites.google.com/site/colectivobaltasargracian), que ha logrado abrirse un pequeño hueco entre la prolífica y continuada presencia de los problemas educativos en la red y constituir para algunos cierto referente de una defensa rigurosa del derecho democrático a la educación.

Nuestro enfoque ha estado siempre presidido por una especial atención al marco internacional en el que se vienen encuadrando las reformas de los distintos sistemas públicos de educación. Sin abandonar el análisis pormenorizado de las decisiones puntuales arbitradas en este terreno por nuestros responsables políticos, hemos centrado la crítica en las sucesivas reformas que han llevado a cabo bajo el acicate permanente de organismos internacionales como el FMI, la OCDE y la UE. Habiéndose erigido en instancias incontestables y decisorias, no sólo en los asuntos económicos para los que fueron constituidos sino también para cualquier otro ámbito incluida la educación, hace tiempo que marcan las pautas a todos los gobiernos desde su peculiar idea de la rentabilidad , con el fin de vincular y supeditar los sistemas de enseñanza de todos los países a las exigencias de la “economía” (se entiende, de mercado, es decir, capitalista). De esta manera, también en nuestro país, las sucesivas reformas educativas, presentadas y defendidas por los gobiernos de turno como avances democráticos, escondían bajo su discurso “innovador” y de exclusiva “racionalidad” los propósitos destructivos del ultraliberalismo dominante. El intercambio de información y experiencias con profesores de otros países europeos, la participación en foros internacionales de educación, la colaboración, traducción de artículos y la edición conjunta del libro La Escuela en Europa Occidental: el nuevo orden y sus adversarios (editorial Germania, 2009), han contribuido a una mejor comprensión de los mecanismos puestos en marcha en todas partes para imponer serios retrocesos a lo que de conquistas democráticas pervivía en los respectivos sistemas educativos.

La homogeneidad y homologación de los diferentes sistemas, que dicen buscar la UE o la OCDE a través de proyectos como PISA y Bolonia, lejos de extender a los demás países los mejores logros alcanzados por algunos de ellos, intentan constreñirlos a todos sobre los menguados objetivos y planes de formación que las exigencias del mercado demandan en cada momento y situar la enseñanza, como el resto de servicios públicos, en la vía de su progresiva privatización.

No otra cosa esconden los tópicos sobre los que se ordenan las actuales políticas educativas:

- Vinculan la educación al concepto de capital humano , en el que prima el criterio de “formación útil” (para los empresarios) y la rentabilidad a corto plazo de la inversión pública y privada en educación: no es rentable, por tanto, extender la educación más allá de lo que el mercado necesita, tratando de evitar lo que consideran el “despilfarro” de la “sobrecualificación”.

- Ponen, por tanto, en el centro de las reformas la orientación de los flujos de alumnos hacia distintos grados de formación, según las eventuales necesidades del “desarrollo económico”. Su finalidad declarada es disponer de los suficientes “recursos humanos” y el correspondiente “ejército de reserva” en cada nivel, de modo que permita estratificar y adaptar ese capital humano a las continuas fluctuaciones de los intereses financieros y patronales, tomando como única guía maximizar sus beneficios. El sistema no necesita “más formación para todos”, sino sólo una pequeña élite altamente cualificada.

- En consecuencia, las competencias básicas de las enseñanzas obligatorias vendrán definidas en función de las respuestas que exige la adaptación de los individuos a un mundo laboral marcado por la flexibilidad y precariedad permanente.

- Tratan de desviar a la mayoría, dentro de esa lógica, a una raquítica formación profesional que obligará al aprendizaje a lo largo de toda la vida , para reciclarse continuamente como mano de obra eventual en el mercado laboral.

- Menosprecian el valor del conocimiento y sus contenidos en el proceso de enseñanza y aprendizaje en la escuela pública, abandonando las exigencias de una sólida formación de base, para reducirla a la obtusa y abstracta competencia de aprender a aprender (ya se prescribirán en su momento los contenidos precisos y “útiles”). Las funciones específicas de la escuela y la denostada “transmisión de conocimientos” quedan diluidas en una genérica tarea educativa con vistas a la cohesión social (integración en la pretendida “racionalidad” de un sistema con desigualdades y contradicciones crecientes).

- Enmascaran el desmantelamiento de conquistas educativas para el conjunto de los ciudadanos con la huera fraseología de los pedagogos serviles, sea hablando de excelencia (reservada sólo a unos pocos) o de igualdad de mínimos (cada vez más mínimos y “adaptados”) para la mayoría, otra forma de impedir su acceso a los tramos superiores de formación, en lugar de garantizar en todas las zonas y estratos sociales los mismos niveles de exigencia y calidad.

- Hablan de liberalizar la enseñanza destruyendo la unidad e igualdad del marco escolar, mediante la diversificación de la oferta y la demanda educativa en función de las desiguales condiciones económicas de origen. Desarrollo, en coherencia, de diferentes redes de centros y su progresiva desregulación, como requisito para configurar un “libre mercado” en la educación. Sus inmediatas consecuencias son la fragmentación del sistema educativo, la degradación y marginalidad paulatina de la enseñanza pública, la devaluación generalizada de las titulaciones más accesibles y el encarecimiento de aquellas que puedan tener un verdadero reconocimiento en el mercado laboral.

- Introducen los modelos de gestión empresarial en el mundo educativo, lo que conduce a la privatización del conjunto de la enseñanza, no sólo desde la promoción y el apoyo institucional a los centros de titularidad privada sino, y sobre todo, por la subordinación de los fines propios de la educación a intereses particulares y criterios de rentabilidad. Cada vez es mayor el peso de los grupos empresariales e n los órganos que dictaminan la orientación de los planes de reforma para vincular el conjunto del sistema educativo a las “necesidades económicas”. Bajo ese prisma mercantilista, el servicio público de la educación se transforma así en la oferta -por entidades de muy diversa condición- de “productos educativos”, los alumnos y sus familias en “clientes” y simples consumidores. Es la idea que se ha ido introduciendo desde las más altas instituciones internacionales hasta los “consejos escolares” en sus diferentes niveles, o los “consejos sociales” de las universidades .

- Propugnan, desde esa perspectiva, la “ autonomía ” de los centros, ligada no a la democrática definición de sus necesidades y gestión, sino a la artificial diferenciación de condiciones y ofertas, de “proyecto” o “carácter propio”, para estimular la competencia en un mercado educativo. En el caso de las universidades, significa la sustitución progresiva de la financiación pública por matrículas más caras y convenios con entidades privadas, que vienen a condicionar titulaciones y proyectos de investigación (otro de los efectos “colaterales” del proceso de Bolonia, justificado con los cínicos eufemismos de “ poner la universidad al servicio de la sociedad ” o la “ transferencia de conocimiento a la sociedad ”, es decir, al mundo empresarial) .

La grave crisis actual y los duros recortes en la educación han dejado al descubierto la vacuidad del discurso acerca de la necesidad de adaptarse a la “ sociedad del conocimiento y de la información ” como base de un presunto “ nuevo modelo productivo ”, así como del ambiguo lugar común de considerar a la educación como “ inversión de futuro ”,… Todo queda en mera palabrería cuando “los mercados” (de capitales), esos poderes incontrolables por encima de parlamentos y fronteras, han dado órdenes taxativas sobre lo que ellos necesitan hoy y todos deben hacer: reducir drásticamente el gasto público, recortar las prestaciones sociales, avanzar en la privatización de lo que aún quede de los servicios públicos, flexibilizar y precarizar más el mercado de trabajo como medio de estimular la “productividad” y la “competitividad”. No hay nuevo modelo productivo sino destrucción masiva de empleo y condiciones laborales en beneficio exclusivo de las maniobras especulativas de esos inmensos capitales “globalizados”, que ningún órgano de gobierno, nacional o internacional, está dispuesto a frenar y controlar. En este contexto, todos los conocimientos sobran cuando no hay puestos de trabajo donde emplearlos y no ofrecen una rentabilidad inmediata. Ya lo dijo al filo del nuevo siglo Zbigniew Brzezinski (Consejero de Seguridad Nacional con el presidente Jimmy Carter) en el Foro impulsado por la Fundación Gorbachov , que reunió en San Francisco a 500 “prestigiosos” economistas y políticos de toda condición para hacer previsiones de futuro: “ el sistema sólo necesita un 20% de gente bien formada, el problema es qué hacer con el 80% restante ”.

Frente a esta contrarrevolución que invade todos los ámbitos de la educación, nuestro punto de partida en todo momento y circunstancia es la defensa incondicional del derecho universal a la educación, a la apropiación común –y no por unos pocos- del patrimonio cultural de la humanidad, del acceso al conocimiento como base para el desarrollo personal y para el ejercicio, en un plano de igualdad, del conjunto de derechos y deberes ciudadanos. Incluso ante los bienintencionados que quieren convencer a gobiernos y capitalistas de que la educación es una “inversión de futuro”, defendemos que, por encima de cualquier otra consideración, es un “derecho de presente”, de todos y por igual, y no confundido con una presunta e engañosa “igualdad de oportunidades”, perfectamente compatible con una oferta educativa limitada y precaria.

Nos reclamamos, por tanto, de la tradición ilustrada, que postulaba el valor del saber como condición imprescindible para la madurez personal y la “autonomía de juicio” del individuo; nos reclamamos, igualmente, de la conquista democrática que representó el concepto republicano de la Educación Pública , como institución fundamental alumbrada con la Revolución Francesa , de modo que el acceso a la enseñanza dejara de ser privilegio de una reducida elite para constituir uno de los pilares básicos de la res pública , del espacio común de derechos y deberes, depositando en el Estado la responsabilidad de garantizarla a todos los ciudadanos, con independencia de su origen social, económico e ideológico.

Sin pretender que la escuela pueda por sí sola resolver las desigualdades que cruzan la sociedad -y más si hablamos de la organizada y jerarquizada de acuerdo con los intereses del capital-, la reivindicación de una Escuela Pública, Universal y Única, Gratuita y Laica, y de su marco autónomo con respecto a cualesquiera otros intereses particulares, ha constituido siempre un objetivo democratizador primordial. Además de su formulación como derecho ciudadano universal en las revoluciones democráticas liberales, siempre lo han reclamado como propio las organizaciones obreras y sus mejores representantes, al defender en todo momento y lugar el acceso general a la instrucción escolar como una valiosa conquista histórica, ligada a la erradicación del trabajo infantil, a la cualificación de la fuerza de trabajo y al conocimiento como instrumento de emancipación personal y social.

• Entendemos que la Escuela “de todos y para todos” ha de ser, en primer lugar, de titularidad Pública , como garantía de que es un bien accesible para el conjunto de los ciudadanos y en condiciones de igualdad, algo que empieza a ponerse en peligro cuando se admite una red privada paralela, se otorga rango oficial a sus titulaciones y, dolosamente, se subvenciona con fondos públicos.

• De ahí que los defensores consecuentes de la Escuela Pública han propugnado siempre que también sea Única : un sistema único de educación que satisfaga en todos sus tramos e itinerarios, debidamente interconectados, el mismo derecho que asiste a los ciudadanos de toda procedencia y condición. Lejos de confundirse con una educación totalitaria y uniformadora, el horizonte de una escuela de todos y para todos ha constituido siempre el marco que ha propiciado las mejores y más plurales aportaciones pedagógicas. Un sistema único de educación es también la condición necesaria para cumplir su función inclusiva e integradora. Evidentemente existen otros ámbitos donde pueden reflejarse las múltiples diferencias que recorren a la sociedad civil, pero nunca pueden ser excusa para fragmentar el sistema de enseñanza y derivarlo a una amalgama de ofertas distintas y segregadoras, que niegan de principio la igualdad de derechos y la posibilidad de articular a la sociedad sobre un proyecto común de ciudadanía. Las redes privadas, en su configuración actual, son el soporte de todo tipo de discriminación económica, ideológica y cultural.

• Debe ser enteramente Gratuita en todos sus niveles, para que las desigualdades económicas no condicionen el acceso y el grado de formación. Esa gratuidad, garantizada por los poderes públicos a todos los ciudadanos, no puede ser sustituida por becas, préstamos o “cheques escolares” con la tramposa idea de que se pague el costo de la enseñanza según las posibilidades económicas. La universalidad y gratuidad de prestaciones esenciales, como la sanidad y la educación, constituyen las condiciones imprescindibles para asegurar que todos tienen acceso a ella en un plano de igualdad. Cosa muy distinta es que los que más tienen contribuyan proporcionalmente al erario público por vía de impuestos.

• Como connotación de todo lo público y universal, la Escuela (es decir, la enseñanza en todos sus niveles) ha de ser Laica , para preservar su neutralidad ideológica, respetar la libertad de conciencia de alumnos y profesores y evitar el adoctrinamiento dogmático en su interior. El papel de la Escuela es la instrucción en los saberes comunes y científicos, así como el desarrollo de la personalidad de los alumnos y su educación en los valores democráticos compartidos. Las enseñanzas que conducen a un título oficial en modo alguno pueden incluir sesgos confesionales y particularistas. El respeto a la libertad de conciencia de niños y jóvenes en formación es extensible a todos los centros educativos y, por eso, es necesario preservar el espacio escolar de cualquier intromisión de confesiones religiosas o de cualquier otra ideología particular.

• Y, por último, cuando también se la adjetiva, con redundancia, como Democrática , entendemos que se hace referencia a la participación de la comunidad educativa, es decir, de alumnos y profesores, en la organización y funcionamiento del centro, de acuerdo con sus diferentes funciones y responsabilidades. Ello implica, cuando menos , recuperar la elección democrática de la dirección de los centros y su vinculación al claustro de profesores; restituir a éste sus atribuciones pedagógicas y de control de la gestión, y reorientar la función inspectora hacia el apoyo a los centros para asegurar los recursos necesarios. Defendemos, como consecuencia del carácter público y democrático de la institución escolar, su autonomía con respecto a intereses e injerencias particulares. Esa autonomía no se opone al control que compete a los poderes públicos y a las instituciones ciudadanas para velar por el cumplimiento real de los derechos comunes y generales.

Desde esta perspectiva, la de garantizar las condiciones y planes escolares que permitan hacer efectivo el derecho de todos a la educación (a más y mejor educación, sin otras restricciones que las obligadas por el desarrollo material y cultural de la sociedad), hemos desarrollado y pretendemos continuar nuestra modesta labor:

- la defensa de las conquistas democráticas del pasado en la educación, para acrecentarlas y hacerlas extensivas al conjunto de los ciudadanos.

- la crítica y denuncia del desmantelamiento que se está operando en los sistemas públicos de enseñanza, así como de la deriva regresiva de las reformas educativas, que quieren hacerse valer como la única posibilidad de razón y progreso.

- el impulso de la resistencia y movilización social: por un cambio radical de orientación en las políticas educativas, que ponga en primer lugar la reconstrucción de la Escuela Pública.

Sobre estas bases de principio y la apertura al diálogo sin condiciones, queremos contribuir a la lucha de los distintos sectores sociales -y en particular del profesorado por su más directa implicación- por preservar la educación como un bien público irrenunciable.

Colectivo Baltasar Gracián

Septiembre de 2012