РОЛЯТА НА НАРОДНИТЕ ПРИКАЗКИ В НАЧАЛНОТО ОБРАЗОВАНИЕ

Резюме: Литературата като обект на наблюдение и опознаване също не присъства автономно в отправния момент на педагогическите въздействия в училище. Независимо че във втори клас учебното съдържание обособява предмета „литература“, в него не се оразличават същностно разнообразните като начин на създаване, жанрова и художествена специфика текстове, предвидени за изучаване. Представените творби се поднасят като образци на словесното, в които думите живеят по-различно, отколкото във всекидневното говорене. Чрез тях се приемат първите уроци по родолюбие, нравственост - не само чрез тематиката, но и чрез „чуването“ на красотата, с която звучи българското слово; опознава се духовността на нашия и на други народи, съхранена в приказките…

Приказките са част от духовната култура на всеки народ и от наследството от естетически ценности на човечеството като цяло. Светът на приказките носи в себе си богатството от образи и идеи, теми и сюжети, а тъка също и житейската мъдрост, натрупана през вековете.

Приказката е един от четирите основни жанра, предвидени за изучаване в начална училищна степен наред с разказа, стихотворението и баснята. Приказката – народна, авторова, авторизирана – е най – широко застъпения жанр в учебното съдържание за началните класове. Този факт се обуславя преди всичко от характера на читателското възприемане на учениците в тази възраст, от особеностите на психофизическото им развитие, от техните потребности и интереси като читатели и от степента на литературното и читателското им развитие. В тази възраст е силен интересът към сюжетно-събитийната нишка на произведението. Учениците от началните класове се затрудняват при възприемането на лирическа творба, при вникването в душевния свят на героя – в неговите чувства, настроения, преживявания; трудно откриват движението на чувството и авторовото отношение към изобразеното, което всъщност е обусловено от наивно-реалистичния характер на възприемане на малките ученици. А приказката грабва вниманието на малките читатели с необичайната обстановка, в която се развива действието, със занимателния сюжет, със смелите и силни герои, защитници на доброто и справедливостта, със свежия си образно емоционален наситен език и с динамичната смяна на събитията и картините. В народната приказка обикновено героите се изявяват пряко чрез конкретните си постъпки и липсват психологически характеристики, авторови описания.

Учениците в  начална училищна степен изразяват предпочитания към вълшебните приказки, тъй като фантастичния елемент, елементът ,,чудо” силно ги заинтригува. Необичайната обстановка в която се развива действието, невероятните и неочаквани превъплъщения на героите привличат малките читатели.

Обикновено сюжетът на приказките се възприема с лекота, тъй като динамичната смяна на събитията увлича. Повторението на един от основните епизоди, след което следва развръзката, в част от приказките също улеснява възприемането на развитието на действието. Независимо от фрагментността при възприемането на малките ученици по отношение на сюжетната ориентация на читателите е добра.

По време на работа над изучаваните в клас приказка учениците се увличат по проследяване развитието на действието, бързат да стигнат до развръзката, без да откриват мотивите за поведението на героите, техните мисли и преживявания. А в авторовите приказки децата не откриват авторовото отношение към героя, което е свързано с неумението им да откриват условността на художественото изображение, художествената измислица. Учениците възприемат и осмислят бързо и с лекота изразените чрез постъпките на героя качества.

Друга особеност на читателското възприемане на приказка от учениците в началните класове е свързана с обратното възприемане на езика. Децата се впечатляват от яркия, свеж, образен, колоритен език на приказката, без да откриват обаче неговата роля за изграждането на сюжета и за изображението на героите, както и за постигане на идейно-емоционалното внушение на творбата.

Композиционните особености на приказката също остават незабелязани за учениците.

Много често поуката в народните и в авторизираните приказки е изразена чрез пословица или поговорка. Поради силно развитата си механична памет децата запомнят пословицата веднага – тя ги заинтригува с мъдростта, която носи в себе си, с лаконичния си точен израз. Но обикновено тази пословица се възприема изолирано от сюжета, от цялостната на приказката, тъй като причинно следствените връзки, взаимната обусловеност и обвързаност между отделните епизоди на приказката и нейния логичен завършек не са доловени поради фрагментното възприемане на малките ученици, както и поради неумението им да синтезират в едно цяло отделните художествени детайли на произведението.

При изучаване на приказка в началната училищна степен въз основа на конкретни наблюдения над художествения текст получават информация за действителността, отразена в приказката с помощта на художествените образи, създадени от колективния творец – народа, или от автора.

Работата над приказката в урока по литература в 1-4 клас е изградена върху компонентите на съдържанието и формата и, чиито елементи са тема и идея, сюжет, език, композиция и жанр, като се отчитат основните принципи на обучение по четене и изискването литературната творба в началните класове да се изучава сама за себе си, а не в рамките на цялостното творчество на писателя.

Учителят подчинява организацията на уроците за възприемане и осмисляне на приказката на изискването художественото познание да е цялостно и сравнително завършено, със задълбочено проникване в отделните художествени пластове.

При изграждане на методическата си концепция за изучаване на приказка учителят трябва да изясни за себе си какви знания и умения ще придобият учениците във хода на урока и с помощта на какви похвати, пътища и форми на работа ще се осъществи това съответствие с особеностите на читателското възприемане на учениците.

Най-честите методически похвати, пътища и форми на работа с приказка  са: беседа, подборно четене, преразказ, четене по роли, изразително четене, драматизация на приказка, устно словесно рисуване, илюстриране.

Беседата като форма на работа се използва и при четирите основни жанра – приказка, стихотворение, разказ и басня. При изучаването на приказка учителят ръководи възприемането и осмислянето на идейно-емоционалното и съдържание в хода на беседата. Учителят обмисля какъв ще бъде ходът на беседата, какъв ще е характерът на поставените към учениците въпроси.

За да не се претовари беседата е необходимо да се използват широко проблемните въпроси. Умело дозираните и уместно поставените проблемни въпроси предават на беседата стойност, яснота, целенасоченост, развиват и самостоятелното мислене на учениците. Ако учителят съумее да съчетае оптимално проблемните и възпроизвеждащите въпроси, то и възприемането на приказката ще е пълноценно.

Възпроизвеждащите въпроси най- често са свързани с прилагането на похвата подборно четене, широко използван в обучението по четене в началните класове. Учениците се насочват към моменти от текста на приказката, с прочитането на които подкрепят разсъжденията си, изводите си и  ги правят по-убедителни, по-аргументирани, по-точни. Чрез използване на похвата подборно четене учителят приближава учениците до художествения текст на приказката и задълбочава читателското им възприемане.

Преразказът като похват намира широко място в хода на беседата. Той може да се приложи като преразказ на момента от развитието на действието или приказката като цяло, ако тя е малка по обем. Чрез преразказът учениците още веднъж се връщат към текста на приказката, като интерпретират идейно емоционалното и съдържание. Преразказвайки приказката ученикът вмъква свои думи, които изразяват оценка или допълват с нови щрихи изображението на героя или даден момент от развитието на действието. Ако вмъкнатите от ученика думи, словосъчетания и изречения съответстват на общия тон на творбата, на нейното хармонично единство и цялост, това означава, че той вярно е възприел приказката.

Използването на похвата четене по роли се прилага в хода на беседата. Това предполага превъплъщение в образите на героите,т.е. изразяване позицията на даден герой при четенето на неговите раплики в текста на приказката. Четенето по роли трябва да бъде добре подготвено от учителя, за да може действително да доведе до задълбочаване на читателското възприемане на приказката.

За разлика от четенето по роли при изразителното четене като похват на работа е необходимо да бъде изразена авторовата позиция към изобразеното.

Драматизацията на приказка е друг похват, които предполага трансформация на художествения текст. Учителят трябва в достъпна форма да разясни на учениците, че драматизирането на приказката не изисква стриктно придържане към нейния текст, a се акцентира върху определени възлови моменти от развитието на действието.

Работата над приказка преминава през три етапа:

1.   Запознаване с жанровите белези на приказка

2.   Приложение на знанията за жанровата специфика на приказка

3.   Изграждане на умения да се създадат приказки съобразно жанра.

Първият етап обикновено съвпада с обучението по литература във втори клас. На този етап учениците се реализират като читатели, които работят с класически образци на приказката.

В резултат на наблюдението учениците откриват признаците, по които може да се разпознае приказния текст. Ръководейки се от преизказните глаголни форми, те установяват несвидетелската позиция на разказвача. Проследявайки сюжета, откриват, че при много от приказките действието се случва три пъти в приказката. Анализирайки текста на приказката, учениците се убеждават, че в нея няма думи, които да описват външния вид на героите или обстановката.

Обикновено този етап на методическа работа се отнася към обучението по литература в трети клас.

Учениците се запознават с нови произведения от този жанр. Това са авторизирани и авторови приказки, тъй като в тях  особеностите на жанра се проявяват по специфичен начин.

Учениците действат с текста, заемайки позицията на литературни критици. Опирайки се на своите информационни карти, те проследяват особеностите на анализираната приказка, като ги съотнасят към своя модел на жанра. Целта е да открият специфичното проявление на всеки жанров белег в конкретното произведение.

Целесъобразно е третият етап от методическата работа да се провежда през по-късни етапи на обучението, за да може учениците вече да са усвоили необходимите знания и умения относно жанра, а така също да са овладели в достатъчна степен и умения да съчиняват текст.

На този етап от обучението учениците са в позиция на автори, които създават собствени приказки. Дейността по сътворяването може да се осъществява както в уроците по литература, така и в уроците за създаване на писмен текст.

В уроците по литература най-често се прибягва до досъчиняване на приказката, която е предмет на анализ.

В уроците за създаване на писмен текст учениците могат да създават приказка и като редактори на вече създаден текст, и като автори на собствена приказка.

Урокът по литература започва с подготовка за възприемане на литературното произведение. Този компонент на урока е своеобразна увертюра към същинската част на урока. Поради потребността на децата в начална училищна възраст от игра много често урокът започва с приложението на игрови похвати и форми, за да се интригуват мисленето и въображението им и да се привлече вниманието им.

Кръстословицата като един широко използван игрови похват Предоставя възможност на учителя както да актуализира стари знания на учениците за изучавани и самостоятелно прочетени произведения, така и да задържи вниманието на децата, като ги насочи към темата и образите на героите от произведението, което ще се изучава.

Гатанката също е широко използван игрови похват, чрез който непринудено децата се въвеждат в темата на урока.

Други игрови похвати са: словесния ребус, литературна загадка.

Урокът може да започне и с разговор по повод конкретни преживявания и лични впечатления на децата по теми, близки до изучаваната приказка. Уместно е да се обсъдят и съчинения на ученици, писани по друг повод, но съзвучни с темата. Може в началото на урока да се разгледат и илюстрации на ученици или рисунки на дадена тема, които могат да създадат необходимата нагласа за възприемане на новото литературно произведение.

След подготовката за възприемане на художествен текст, чрез която се активизирани основните психически процеси – мислене, въображение, внимание, памет, реч, учителят пристъпва към обявяване на темата на урока.

В конкретната реализация на урока обикновено подготовката за възприемане, обявяването на темата и първото цялостно  възприема на литературното произведение са взаимосвързани и обусловени, преливат непринудено една в друга.

Задачата за първото цялостно възприемане на литературното произведение много често е своеобразно продължение на обявяването на темата.

Въпросът към децата във връзка с първото цялостно възприемане може да е насочен към предпочитанията на децата към даден епизод или картина.

Обикновено след първото цялостно възприемане учителят обяснява значението на непознатите за децата думи от текста на произведението. Непознатите думи се обясняват в контекста на произведението, а не абстрактно. Обикновено учителят обяснява описателно значението на дадена дума. След това на децата се дава възможност още веднъж да проследят съдържанието на приказката чрез тих прочит. И при тихия прочит, подобно на първото цялостно възприемане, учителят поставя въпрос или задача на учениците, като по този начин ги насочва към компонент на приказката – сюжет, герои и др.

След тихия прочит учителя пристъпва към конкретни наблюдения над художествения текст на приказката с цел задълбочаване на читателското възприемане и осмисляне.

В методиката на литературното обучение са извести няколко форми за организация на работата в урока по литература – лекция, беседа и самостоятелна работа.

В хода на беседата учителят си служи с похвата подборно четене, който предполага поставянето на проблемни и репродуктивни въпроси по съдържанието на литературното произведение.

В края на урока задачата за самостоятелната работа е да се нарисува илюстрация към момент от разказа по избор или серия от илюстрации. След като децата възстановяват представата си за творбата единството на нейните компоненти, ако е останало все още време от урока, учителят поставя творчески задачи на заключителния етап от урока. Творческата задача в края на урока не е случайно избрана от учителя. Тя е тематично или жанрово свързана с изучаваното литературно произведение.

На заключителния етап от урока се поставят и задачите за самостоятелна работа вкъщи те са различни по своята насоченост и характер.

Умението на началния учител да установи равнището на възприемане на литературно произведение по определени критерии и на тази основа да избере подходящите методически похвати и форми за изучаване на литературна творба е път към пълноценно възприемане на съдържанието и от учениците. За тази цел е необходимо да се познават възрастовите особености на психо-физическото развитие на децата в начална училищна възраст, както и методите за установяване равнището на читателското възприемане и осмисляне на художествен текст.

За да може по-добре да планира урока и чрез него да се постигнат максимално образователните и възпитателни цели, свързани с езиковия материал, учителят трябва да притежава научни и методически знания и умения. Учителят трябва непрестанно да следи развитието и постиженията в своята специалност и в методиката на своя предмет, да се учи от добрия опит. Научната и педагогическа подготвеност на учителя, неговото поведение, любовта към професията му осигуряват личен авторитет, без който е невъзможна успешна работа по литература.