El objetivo de esta sesión es mostrar cómo se construye la realidad a través de los titulares de prensa en función de la estructura enunciativa y del léxico seleccionados.
Para ello la secuencia se abre con la lectura en clase de un relato en torno a un homicidio y la invitación al alumnado a que, por grupos, titulen la pieza como si de una noticia se tratara. Al contrario de lo que hacemos habitualmente, es importante en esta ocasión no anticipar a los estudiantes el objetivo de lectura, a fin de deslindar su condición de lectores de la de aprendices de periodistas, que es la que tendrán que poner en juego más tarde.
La presentación de la secuencia didáctica —tarea final, aprendizajes previstos— se reserva para el cierre de esta primera sesión, una vez concluida la actividad inicial.
Antes de arrancar con la lectura, se les pide a chicas y chicos que, a partir del título, digan qué esperan encontrarse. Es posible que aventuren que la mirada sostenida suele asociarse a situaciones de seducción o de desafío, y que quizá se trate de un cuento de miedo. El anclaje entre título y texto suele ofrecer pistas sobre un aspecto relevante en el texto, siendo a veces crucial en la apreciación de sentido. Con esta pregunta se hace hincapié en la importancia que los títulos (aparte de los titulares) asumen en los relatos como estrategia interna de construcción de sentido.
Se aconseja que sea el docente quien haga la lectura dramatizada en voz alta, parando de tanto en tanto para dar lugar a que alumnas y alumnos parafraseen lo leído y formulen sus hipótesis sobre lo que vendrá después. El objetivo es hacer visible lo que pasa por nuestra mente mientras leemos. También hacer explícitos los mecanismos interpretativos que un lector experto realiza cuando lee un texto.
Reproducimos aquí, junto al texto, algunos de los comentarios que pueden surgir al hilo de la lectura.
Mire usted, yo no soy una mala persona. Yo me dedico a mis cosas, la tienda, y ya ve usted, no es muy grande y mis hijos, que antes estaban aquí conmigo, pero la juventud, ya lo sabe usted. La juventud tira para otras cosas, pasan de la tienda, como ellos dicen. ¿Usted tiene hijos? Dios se los conserve. Mientras sean pequeños no le darán más que alegrías, pero en cuanto se hacen mayores la cosa cambia, se lo digo porque lo sé, sí señor. Mire, mi Arturo, con veinte años, aún no ha hecho nada. Empezó comercio y luego dijo de hacer Filosofía, no sé si la empezó, y ahora va diciendo que lo suyo es el teatro. ¡El teatro, fíjese usted! Pero para qué cansarle. Usted va a lo suyo, a su trabajo y yo al mío. No, no señor, no voy a cerrar la tienda. ¿Para qué? No es que no pueda, es que no quiero. Aquí no ha pasado nada.
"¿Quién habla?”, preguntamos. “Un hombre”, responde alguien. “¿Y qué sabemos de él?”. “Que es de mediana edad”. “Que tiene una tienda”. “Que tiene hijos mayores”. “Que no se lleva muy bien con los hijos”. “¡Anda!, “pues yo me había imaginado una mujer”. Silencio general. Rastreo en el texto para ver si es posible que sea una mujer. Pues sí... Se imponen aquí dos consideraciones. Una: los textos —sobre todo los textos literarios— tienen vacíos que el lector o lectora llena a partir de su mundo interior. Nuestra lectura ha de ser compatible con la semántica del texto —nadie podría haber dicho aquí, por ejemplo, que quien hablaba es un muchacho de quince años—, pero las interpretaciones posibles son infinitas. Y dos: nuestro mundo interior se ha revelado profundamente androcéntrico: ¿por qué casi toda la clase ha pensado en un hombre?
Surge también la cuestión de que estamos ante la reproducción escrita de un texto oral, de una conversación, aunque solo conozcamos la contribución de uno de los interlocutores. La voz del otro —este sí, un hombre, como atestigua el vocativo “señor”— nos llega sólo a través de los ecos que sus palabras provocan.
¿Cómo dice usted, señor inspector? Bueno, Arturo y Carmina, sí señor. Carmina está con su madre, sí señor, y viene menos por aquí. Antes, como ya le he dicho, venían más. Claro, también estaba su madre. Trabajábamos Carmina y yo y los niños ayudaban. Esas cosas, liar paquetes, llevar recados, nada. Para mí que la juventud tiene que saber lo que es la vida. ¿Cómo dice? No señor, yo solo. Llevo ya muchos años yo solo en la tienda. Da para vivir pero nada más. Si le pregunta a mi mujer le dirá mentiras. Le dirá que soy rico. Pero es mentira, no señor. Y ella lo sabe porque ha estado aquí conmigo toda la vida. O sea desde que nos casamos, hace... hace más de veinte años. ¡Si no lo sabrá ella, señor inspector!
¿Qué más sabemos? Que quien habla es un varón —ahora sí podemos afirmarlo con seguridad—, que su interlocutor es un inspector (y aquí se barajan varias hipótesis: de policía, de sanidad, de trabajo)... y que está separado. Es cierto que esto no aparece explícitamente en el texto, pero probablemente el acuerdo será unánime. El hombre está separado de su mujer —Carmina— y la relación entre ambos no es buena. Además de su hijo Arturo tiene otra hija que se llama igual que la madre.
Todo ello nos permite explicitar ante nuestro alumnado que, mientras leemos, nuestra cabeza no para: continuamente estamos realizando inferencias —es decir, atando cabos, deduciendo una información no explícita en el texto, pero incuestionable— y aventurando hipótesis que serán luego confirmadas o refutadas por el texto. Es lo mismo que hacemos ante las narraciones audiovisuales.
Yo no soy violento. Yo soy normal, ya se lo he dicho. Soy un español decente, normal, que se mata a trabajar y paga sus impuestos. Y si no puedo defenderme pues usted me dirá.
¿Cómo dice? Oiga, yo no quiero hablar de política. Yo la única política que entiendo es la del trabajo. ¿Sabe usted a qué hora salgo yo de la tienda? No lo sabe, claro, no lo sabe. Pues salgo a las diez de la noche. Bueno, mejor dicho, echo el cierre a las diez y me quedo con la luz encendida haciendo el balance, porque yo hago el balance diario. En cualquier momento, sé lo que falta, lo que tengo que comprar... Si la política de este país se llevara como mi tienda... Pero, bueno, no quiero hablar de política.
“Es una buena persona”, salta alguien. “Muy trabajador”, añade otra voz. “Sí, pero dice que no es violento, así que seguro que lo es...”. Expectación.
Sí señor, se lo cuento, los maté porque les miré a los ojos. Esa cara descarada, chulesca, del que no trabaja, el pelo largo y sucio... y la chica, para qué hablar de la chica. Una... una cualquiera. Se cruzó de brazos y me llamó viejo de mierda. Eso es, apunte, viejo de mierda.
No, no estoy haciendo un lío, lo que pasa es que no hablo mucho con la gente y menos con la policía... disculpe, le cuento, sí señor. Entraron como a las nueve y media. Yo, nada más verlos, sospeché. Algunas veces vienen jóvenes a comprar saladitos, galletitas, cosas, refrescos, patatas... para los guateques, ¿sabe usted? Bueno, nada más verlos supe que no venían a ningún guateque. El chico fue el que sacó la pistola y me la puso en la garganta. Me quedé sin habla. Yo creo que estaba más nervioso que yo, temblaba y sudaba.
"El dinero, venga, el dinero" me dijo. Y la chica dijo eso de viejo de mierda. Pero fue al mirarle a los ojos. Yo he estado en la guerra ¿sabe? Sé los ojos que tienen los que te quieren matar y ese chico me quería matar. Yo tengo licencia de armas, sí señor, aquí la tiene y aquí está la Mágnum 357. ¿Qué? Pues nada, que me gusta, ¿a usted no? Es un arma preciosa, segura, ella me ha salvado la vida. Con licencia yo puedo tener lo que quiera. No se enfade, sigo.
Bueno, pues eso. ¿Por dónde iba?... ¡Ah, sí! Pues que veo que me pone en la garganta la pistola y le digo que sí, que le doy el dinero. Hay que decir eso, para disimular, para que se confíen. Igual hacíamos en la guerra.
Ahora sí que se han quedado mudos. “¡Ahí va, que se ha cargado a dos!”. “¡El inspector es un poli, ahora está claro!”. Entre todos reconstruyen los hechos: entraron a atracarle unos jóvenes, un chico y una chica, y él los mató en defensa propia. “Pero está algo trastornado”, añaden. “La guerra lo dejó tocado. Un poco obsesionado con su pistola...”.
Y ahí está... ¿Cómo? No señor, no me di cuenta que la pistola era de juguete ¿Cómo habría de saberlo? Lo único que supe es que me iba a matar y entonces abrí el cajón... Mire, de esta forma... y el revólver lo tenía ahí, tapado bajo los papeles. Le seguí mirando a los ojos y saqué el revólver. Disparé de cerca y me salpicó el delantal y la camisa. Es muy potente el Mágnum, es un buen revólver. Ya lo ha visto. Le abrí un boquete en el pecho que...
En fin, era su vida o la mía... ¿La chica? ¡qué sabía yo! Podría tener un arma escondida entre las ropas, esas golfas lo hacen... nada, a ella fue a la cabeza. Es más seguro, usted lo sabe, que es un defensor del orden.
Paramos un minuto. Alzamos la vista. “Está sonao”. El punto de vista de los lectores empieza a distanciarse de la mirada del narrador. Este es uno de los méritos literarios del relato: forzarnos primero a la identificación con el protagonista para luego descolocarnos y obligarnos a tomar distancia. Ya no saben qué pensar.
Pues no, no señor. No supe que el revólver era de juguete, ni que tenían doce años. A mí me parecieron de la edad de mi Arturo, ya se lo he dicho. Me parecieron como de veinte años. Y no jugaban. No era un juego. Les miré a los ojos y supe que querían matarme. Por eso los maté yo. A los dos, sí señor.
El final los deja atónitos. Toda su composición de lugar ha debido reorganizarse. “Qué bestia”, es el comentario más repetido. Chicos y chicas son bien conscientes del “truco” del autor: mostrarnos el conflicto a través de la percepción del narrador y revelarnos, sólo al final, cuán alejada está esa percepción de la que cualquiera de nosotros hubiera tenido caso de ser testigo de los hechos. El título cobra un doble sentido. Ha sido una mirada enferma la que no ha sabido interpretar cabalmente otras miradas. Y aunque el coloquio podría seguir por aquí, queremos reorientarlo en este caso hacia la reflexión sobre la lengua.
Casi sin transición, se invita a los estudiantes a cambiar su condición de lectores por la de periodistas. En grupos de cuatro personas, han de imaginar que están en la redacción de un periódico y que han recibido de fuentes policiales este testimonio. Con apenas esos datos, han de componer un posible titular. Para enmarcar la actividad se puede lanzar la siguiente pregunta: "¿Cuál es la diferencia entre un título y un titular?". Tras la aclaración, les pedimos solamente el titular. En cuanto lo tengan, cada grupo propondrá el suyo ante el resto de la clase. Entre todos decidiremos por cuál nos inclinamos.
“Un juego peligroso”, “Tragedia en una tienda”, “Mueren dos niños en un atraco”, “Trágica muerte de dos jóvenes a manos de un exmilitar”, “Un dependiente con secuelas de guerra mata a dos niños que intentaban robarle”, etc. A la vista de este pequeño botón de muestra, no es difícil imaginar el apasionado e interesante debate que se establece en cada clase: unos se desechan por literarios —“El último juego”—; otros, por ser más propios de un reportaje que de una noticia —“Las secuelas de la guerra en la sociedad”, “El peligro de tener un arma a mano”—; otros, por excesivamente largos, o imprecisos, o ambiguos, o alejados de la realidad de los hechos.
Pero el debate más enjundioso es el que se establece a partir de todos aquellos que, coherentes con el testimonio recibido y adecuados al medio y al género en que nos movemos —la noticia periodística—, revelan una posición diferente ante los hechos e inducen a una percepción también diversa por parte del receptor. ¿Cómo nombrar a los protagonistas del suceso? La mera elección de sustantivos implica ya la adopción de un determinado punto de vista. Por una parte, ¿”niños”, “chicos”, “atracadores”, “ladrones”? Por la otra, ¿”hombre”, “comerciante”, “exmilitar”? ¿Cuál debe aparecer como sujeto? También la elección del verbo —“morir”, “matar”, “ser asesinado”—, y por tanto de la estructura sintáctica del titular —transitiva, intransitiva, pasiva— va a provocar que el lector se forje una idea u otra de los hechos, se posicione de una manera u otra ante ellos. ¿Puede decirse que el comerciante mata “en defensa propia”? Es importante que el docente vaya deslizando estos conceptos gramaticales (enunciado no oracional y oración, oraciones activas y pasivas, sujeto sintáctico y agente semántico, selección léxica y efectos en la recepción, etc.) dado que son los que se retomarán en la sesiones siguientes y los que vertebran la secuencia didáctica.
A buen seguro se irán entrelazando en la discusión aspectos discursivos, semánticos, sintácticos, pragmáticos. Pero si algo queda claro al término de la sesión es que la realidad es poliédrica, compleja, y que aún sin faltar a la verdad son muchos los emplazamientos posibles ante ella. Nuestra percepción de los hechos se traduce en determinadas elecciones gramaticales y léxicas, y los efectos perlocutivos de nuestros enunciados en los receptores son, en consecuencia, diversos.
Tras esta actividad de sensibilización y motivación y de activación de conocimientos previos, se presenta brevemente al alumnado la situación de aprendizaje y la tarea final.
Esta consistirá en la elaboración en grupo de un póster científico a partir de un estudio de caso en que se analizan los titulares de prensa de una misma noticia en distintos medios. Cada grupo defenderá oralmente su póster ante el resto de la clase.
Tanto en la elaboración del póster como en la exposición oral los estudiantes habrán de manejar conceptos sintácticos (diferencia entre enunciado y oración, entre sujeto sintáctico y agente semántico; entre argumentos y adjuntos; construcciones activas, pasivas, pasivo-reflejas e impersonales; etc.), léxico-semánticos (denotación y connotación, campo semántico, etc.) y pragmático-discursivos. Por eso, es importante que al término de cada sesión los estudiantes recojan en sus cuadernos los principales conceptos metalingüísticos trabajados, y que aparecen además sistematizados en el glosario final.
Se compartirá con los estudiantes que el objetivo último de esta secuencia didáctica es estimular la reflexión metalingüística para afinar su conciencia lingüística e iniciarlos en el análisis crítico del discurso, esencial para alertar contra los usos manipuladores del lenguaje.