Orientaciones didácticas
Una situación de aprendizaje, tal y como establece el currículo derivado de la LOMLOE, implica el despliegue por parte del alumnado de actuaciones asociadas a competencias clave y competencias específicas de modo que contribuyan a la adquisición y desarrollo de las mismas. Así pues, se puede partir de la observación de un fenómeno, una polémica en torno a un hecho, la resolución de un problema, una propuesta de creación artística, etc. De lo que se trata, en cualquier caso, es de poner el foco no en la transmisión de un conocimiento cerrado y apto para su reproducción, sino en la construcción de un aprendizaje por parte del alumnado de manera que sea capaz de transferirlo a contextos diversos.
En este caso, partimos de las siguientes preguntas: ¿A qué aspectos prestamos atención en la revisión final de un texto? ¿Qué debemos corregir, además de la ortografía? ¿Cómo podemos detectar los obstáculos que hacen perder el hilo de la lectura? Esta secuencia didáctica se centra en los mecanismos de cohesión textual para contribuir al conocimiento sobre cómo funciona el sistema de la lengua, así como a la mejora en las habilidades de comprensión —a la hora de detectar aquellos usos que hacen perder el hilo de la lectura– y de producción textual –en lo relativo a revisión final de los textos.
A tal fin, se propone un contexto en el que los estudiantes, en parejas, se meten en la piel de los correctores de estilo de publicaciones o instituciones a fin de proceder a esa última revisión de los textos en que han de detectar y subsanar problemas de cohesión textual.
Esta situación de aprendizaje atiende, de manera específica, a los procedimientos gramaticales y léxico-semánticos que permiten el mantenimiento del referente evitando las repeticiones innecesarias y las ambigüedades en la interpretación. En relación con la sustitución pronominal se atiende también a algunos errores frecuentes en el uso de los relativos.
Inscripción de la situación de aprendizaje en el marco curricular de la LOMLOE
a) Competencias específicas y aprendizajes previstos
La competencia específica que se desarrolla de manera preferente en esta situación de aprendizaje es la competencia específica 9, centrada en la reflexión sobre la lengua.
COMPETENCIA ESPECÍFICA 9
Consolidar y profundizar en el conocimiento explícito y sistemático sobre la estructura de la lengua y sus usos, y reflexionar de manera autónoma sobre las elecciones lingüísticas y discursivas, con la terminología adecuada, para desarrollar la conciencia lingüística, para aumentar el repertorio comunicativo y para mejorar las destrezas tanto de producción oral y escrita como de comprensión e interpretación crítica.
Para esta secuencia didáctica, los aprendizajes previstos son los siguientes:
Cobrar conciencia acerca de la diversidad de aspectos en que se debe reparar al abordar la revisión final de un texto.
Entender la cohesión textual como una propiedad de los textos que permite marcar lingüísticamente la relación entre sus componentes y facilitar una lectura clara y fluida.
Reflexionar sobre los procedimientos léxico-semánticos y gramaticales con que cuenta el español para el mantenimiento del referente en los textos.
Analizar los principales errores de uso en las oraciones de relativo.
Mejorar las destrezas lingüísticas en la revisión de los textos, justificando la naturaleza del error y su necesaria reparación con el metalenguaje necesario.
b. Evaluación (criterios, evidencias e instrumentos)
El criterio de evaluación que permite calibrar el grado de consolidación de los aprendizajes previstos es el primero de los que el currículo propone para 1º de bachillerato en relación con la competencia 9:
9.1. Revisar los propios textos y hacer propuestas de mejora argumentando los cambios a partir de la reflexión metalingüística e interlingüística y utilizando un metalenguaje específico, e identificar y subsanar problemas de comprensión lectora utilizando los conocimientos explícitos sobre la lengua y su uso.
A fin de poder llevar a cabo una evaluación formativa que acompañe el trabajo lo largo de la situación de aprendizaje, se considera que la mediación del docente en cada una de las sesiones le permitirá intervenir, regular y reconducir, para su mejora, los aprendizajes de alumnos y alumnas. La evaluación vinculada a la calificación individual podrá extraerse de las evidencias consignadas en una lista de cotejo centrada en la tarea de la última sesión, en cuya actividad deberá quedar constancia de lo aprendido a lo largo de la situación de aprendizaje.
c) Saberes básicos
Los saberes que contribuyen a la consecución de los aprendizajes previstos en esta secuencia didáctica emanan de la competencia 9 y se relacionan con la comprensión de los mecanismos lingüísticos de referencia interna en los textos. Estos saberes se encuentran enunciados en el Bloque D del currículo Reflexión sobre la lengua con un enfoque atento al sistema lingüístico. Este es el eje central de la situación de aprendizaje.
Dado que la reflexión sobre los mecanismos de cohesión se aborda en un contexto de revisión de textos, también se movilizan aprendizajes recogidos en el bloque B Comunicación.
En el cuadro que sigue aparecen los saberes que vertebran esta situación de aprendizaje tal y como se formulan en el Real Decreto de enseñanzas mínimas y la concreción de los mismos para esta secuencia.
SABERES RELACIONADOS CON EL BLOQUE D: REFLEXIÓN SOBRE LA LENGUA
Referencia del currículo
Concreción en esta situación de aprendizaje
D. Reflexión sobre la lengua
Elaboración de conclusiones propias sobre el funcionamiento del sistema lingüístico con un metalenguaje específico a partir de la observación, comparación y clasificación de unidades comunicativas y del contraste entre lenguas, atendiendo a los siguientes saberes:
Diferencias relevantes e intersecciones entre lengua oral y lengua escrita, atendiendo a aspectos sintácticos, léxicos y pragmáticos.
La lengua como sistema interconectado con diferentes niveles: fonológico, morfológico, sintáctico y semántico.
Distinción entre la forma (categorías gramaticales) y la función de las palabras (funciones sintácticas de la oración simple y compuesta).
Relación entre la estructura semántica (significados verbales y argumentos) y sintáctica (sujeto, predicado y complementos) de la oración simple y compuesta en función del propósito comunicativo.
Procedimientos de adquisición y formación de palabras y reflexión sobre los cambios en su significado. Las relaciones semánticas entre palabras. Valores denotativos y connotativos en función de su adecuación al contexto y el propósito comunicativo.
Uso autónomo de diccionarios, manuales de gramática y otras fuentes de consulta para obtener información gramatical de carácter general.
D. Reflexión sobre la lengua
Elaboración de conclusiones propias sobre el funcionamiento del sistema lingüístico con un metalenguaje específico a partir de la observación, comparación y clasificación de unidades comunicativas y del contraste entre lenguas, atendiendo a los siguientes saberes:
La cohesión textual a través de mecanismos gramaticales y léxico- semánticos de referencia interna:
Sinonimia, hiperonimia, hiponimia, antonimia. Campo semántico. Familia léxica.
Elisión nominal y verbal. Elipsis del pronombre personal sujeto en español y en otras lenguas con sujeto no vacío.
Correferencia, anáfora, antecedente.
Oraciones de relativo. Pronombres, determinantes y adverbios relativos.
SABERES RELACIONADOS CON EL BLOQUE B: COMUNICACIÓN
Referencia del currículo
Concreción en esta situación de aprendizaje
B. Comunicación
Estrategias de producción, comprensión y análisis crítico de textos orales, escritos y multimodales de diferentes ámbitos con atención conjunta a los siguientes aspectos:
1. Contexto
2. Géneros discursivos
Propiedades textuales: coherencia, cohesión y adecuación.
[...]
Géneros discursivos propios del ámbito social. Las redes sociales y medios de comunicación.
3. Procesos
[...]
Producción escrita. Proceso de elaboración: planificación, redacción, revisión y edición en diferentes soportes.
[...]
4. Reconocimiento y uso discursivo de los elementos lingüísticos
[...]
Conectores, marcadores discursivos y otros procedimientos léxico-semánticos y gramaticales que contribuyen a la cohesión del texto.
[...]
B. Comunicación
La cohesión textual en los géneros discursivos del ámbito social.
La revisión de textos escritos.
Reconocimiento y uso discursivo de los elementos lingüísticos que contribuyen a la cohesión textual:
Elipsis
Sustitución sinonímica
Sustitución pronominal.
Nominalizaciones
Metodología
El eje metodológico de la secuencia lo constituye la revisión de textos de diferente extensión con el objetivo de reflexionar sobre los mecanismos de cohesión textual. En un primer momento, y preferentemente en parejas, las revisiones se harán de manera inductiva desde la condición de hablantes de la lengua y se argumentará la naturaleza del error con el metalenguaje con que ya cuenten los estudiantes. Aprovechando la reflexión inicial que propicia cada una de las actividades, el docente incorporará en la puesta en común los conceptos necesarios para la construcción y consolidación del conocimiento sobre cómo funciona el sistema lingüístico.
Recursos
El texto de la sesión 1, "Los niños de cinco años aún no tienen prejuicios racistas" modifica ligeramente un texto original de la Agencia SINC para introducir los errores que los estudiantes habrán de detectar. Se reproduce aquí debajo con las indicaciones relativas a los errores incorporados.
Desde la década de 1950, el concepto de raza humana ha caído en desuso para los científicos. Disciplinas como la genética, la biología evolutiva y la antropología han confirmado que el concepto de raza humana es una categoría social y no natural. Sin embargo, muchas personas siguen pensando erróneamente de que el color de la piel determina biológicamente la personalidad del individuo. 1. Repetición innecesaria (puede elidirse sin más). / 2. Sobra la preposición (“pensar que”).
Aún hoy, el supremacismo racial defiende con argumentos chungos que hay etnias superiores a otras. Para desmontar esas ideas falsas, es crucial entender cómo y cuándo se originan los prejuicios racistas. 3. Coloquialismo que rompe el registro formal del texto (“chungos”). “Pseudocientíficos” en el original.
Un estudio internacional liderado por la Universidad de Nueva York en colaboración con la Universidad de Ámsterdam, prueba que esa idea de raza, asociada a ciertos rasgos que dividen a las personas en diferentes categorías, no es innata. Según sus resultados, niños y niñas no perciben el color de la piel como un factor determinante en la personalidad. Además, los científicos observaron que el criterio de los niños depende del entorno donde hallan crecido. No obstante, si en su barrio, su grupo de amigos y su colegio conviven personas de distintos orígenes, la raza pierde importancia para ellos. 4. Error de puntuación (coma entre sujeto y predicado). / 5. Falta de ortografía (hallan” por “hayan”). /6. Conector inadecuado (no hace falta conector alguno. En todo caso, uno explicativo: “es decir”).
En tercer lugar, “hemos medido dos factores que creemos que podrían afectar a lo que los niños opinan sobre la raza: la exposición a la diversidad y las creencias de sus padres sobre esta”, explica a Sinc Tara M. Mandalaywala, investigadora del departamento de Psicología y Ciencias del Cerebro de la Universidad de Nueva York y coautora del estudio. “Pero hay muchos más factores que también podrían influir, como es el caso de los grupos de amigos o incluso la escuela”, continúa. 7. Conector innecesario, ausente en el texto original.
Un barrio diverso borra estereotipos
En el estudio participaron 203 niños y niñas de Nueva York de entre cinco y seis años y 430 adultos procedentes de distintas ciudades de EE UU, todos ellos tanto blancos como negros. Los investigadores les preguntaron si consideraban el color de la piel como un rasgo heredado, y si creían que la raza determina como será cada persona cuando crezca; por ejemplo, si será lista, agradable o atlética. 8. Falta un acento (¨cómo será cada persona”).
En conclusión, “nuestros resultados nos ayudan a entender cómo y cuándo se desarrollan los estereotipos y prejuicios sobre la raza –sostiene Mandalaywala– y qué podríamos hacer para combatirlos”. 9. Párrafo descolocado (debe ir al final)
Al analizar los resultados de la encuesta, los científicos tuvieron en cuenta el entorno donde vivía cada uno de los niños. Sus respuestas variaban en función de su exposición a la diversidad: los niños de vecindarios en los que predomina una sola etnia daban más importancia a la raza en el desarrollo de la persona; encima, los criados en barrios diversos entendían que la raza es solo un factor heredado y que el comportamiento y los rasgos psicológicos de cada individuo depende de su ambiente. 9. Conector inadecuado (“mientras que” en el original). / 10. Error de concordancia (ha de ser “dependen”, puesto que el sujeto es “el comportamiento y los rasgos psicológicos de cada individuo”).
Las actitudes y el lenguaje usado por sus padres para referirse a personas de diferentes etnias también influían en las creencias de niños y niñas. Lo que estos dicen es determinante en lo que aquellos piensan. 11. Pronombres mal utilizados, pues no recuperan los antecedentes a los que, por el sentido de la frase, se refieren. Debería decir: “Lo que aquellos dicen es determinante en lo que estos piensan”.
El texto de la sesión 4 es de elaboración propia. Se reproduce aquí debajo el texto manipulado con las indicaciones relativas a los errores introducidos.
Se celebraban las bodas de Tetis y Peleo. A ellas habían sido invitados muchísimos dioses y mortales pero, quizá por olvido, quizá deliberadamente, entre ellos no figuraba Éride, la diosa de la Discordia. Muy ofendida, irrumpió en mitad del banquete y arrojó sobre la mesa una manzana de oro que llevaba la siguiente inscripción: “Para la más hermosa”. Tres de las diosas asistentes reclamaron inmediatamente para sí la manzana. Se trataba de Hera, la esposa de Zeus; Atenea, diosa de la guerra y diosa (repetición inncesaria. Se puede omitir) de la sabiduría, y Afrodita, diosa del amor.
Naturalmente, Zeus no quería asumir la responsabilidad de dar la manzana a una de ellas y negársela a las otras, pues Zeus (repetición inncesaria. Se puede omitir) temía su venganza. Decidió por ello enviar a su hijo Hermes al monte Ida en busca del joven Paris, hijo del rey Príamo de Troya, que cuidaba allí sus rebaños. Sería él quien decidiera cuál de ellas era la más hermosa.
Acudió Hermes al monte Ida con las tres diosas, y cada una de ellas trató de convencer al joven Paris de ser la merecedora de la manzana. Hera, la esposa de Zeus, acompañada por su fiel pavo real, le prometió un gran poder; Atenea, diosa de la sabiduría y de la guerra, le prometió convertirlo en el más sabio de los hombres; y Afrodita, diosa de la belleza y madre de Eros, le prometió el amor de la mujer más bella. Apenas hubo oído Paris las promesas de las diosas no tuvo dudas acerca de a quién entregar la manzana. La elegida fue aquella (pronombre que provoca confusión en la interpretación. Sustituir por "Afrodita")
Quedaba en el aire la promesa que la diosa le había hecho a Paris. Por eso, cuando al cabo de un tiempo Paris (repetición innecesaria; sustituir por "este") viajó en embajada amistosa a la corte de Menelao, rey de Esparta, y se enamoró perdidamente de Helena, la esposa de este, Afrodita no pudo por menos de favorecer este amor.
Raptó así Paris a la hermosa Helena — o quizá se fugaron juntos; quién sabe— y se llevó a Helena a Troya. Quedaron espantados los troyanos al conocer lo que había hecho Paris: la guerra con los griegos estaba asegurada. Y en efecto, así fue: no tardaron mucho los reyes de Micenas y Esparta, Agamenón y Menelao, en reunir más de diez mil naves y arribar a las costas de Troya en lo que no sería sino el preludio de una guerra la cual (uso incorrecto de "el cual". Al ser una oración de relativo especificativa, sustituir por "que") habría de durar diez largos años y la que (falta la preposición que precede al relativo: en la que) habían de combatir los más grandes héroes que recordarse pueda: Héctor, Áyax, Aquiles, Ulises.
El cuadro que podemos contemplar en el Prado, que su autor (cuyo autor) es Rubens, recrea el preciso momento donde (cuando) Paris observa aún dubitativo a las tres diosas. Podemos distinguirlas porque las tres van acompañadas de sus respectivos atributos. ¿Los adivináis?