CAPÍTULO 5

METODOLOGIAS ATIVAS COMO ESTRATÉGIA DE INTERVENÇÃO EM DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NO ENSINO SUPERIOR

DANIELLE ROSANI SHINOHARA¹

SIDERLY DO CARMO DAHLE DE ALMEIDA²

RESUMO

As dificuldades de aprendizagem (DAs) têm se tornado um problema cada vez mais proeminente em instituições de ensino superior. Muitos fatores são associados à elas, inclusive às metodologias adotadas pelo corpo docente. A busca por uma aprendizagem ativa tem emergido como ferramenta para enfrentar essas dificuldades e melhorar o desempenho dos alunos. Diante disso, o presente estudo analisa como as metodologias ativas podem auxiliar na superação de DAs no ensino superior. A pesquisa é do tipo bibliográfica, a qual foi realizada por meio de livros e artigos científicos de banco de dados como Scientific Electronic Library Online (SciELO), PubMed, Web of Science e Scopus. Como resultado, foi identificado que métodos convencionais, embora predominem no meio universitário, têm uma aplicação passiva que dificulta o desenvolvimento de várias habilidades acadêmicas e profissionais. As metodologias ativas, por outro lado, são fundamentadas na construção do conhecimento, priorizando a experiência e colaboração. Por meio delas, os alunos adquirem maior autonomia, motivação e pensamento crítico, além de terem acesso a uma abordagem de ensino alternativa que pode auxiliar na diminuição das DAs. Os papéis dos estudantes e docentes precisam ser reavaliados, juntamente com os métodos de ensino empregados. É necessário um olhar mais atento para as DAs e as exigências atuais do mercado de trabalho, levantando novas estratégias que favoreçam uma aprendizagem eficaz, ativa e criativa.

PALAVRAS-CHAVE:

Dificuldades acadêmicas; Aprendizagem ativa; Estratégias pedagógicas.

¹Graduada em Biomedicina pela Universidade Estadual de Maringá – UEM. Especialista em gestão da aprendizagem e educação cognitiva pelo Centro Universitário Cesumar – UniCesumar. Mestre e doutoranda em Ciências da Saúde pela UEM.

² Doutora em Educação e Currículo pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (2012), Mestre em Educação pela PUCPR (2006). Especialista em Gestão da Informação pela Fundação de Estudos Sociais do Paraná (1999) e em Educação a Distância pela Faculdade Educacional da Lapa (2009). É graduada em biblioteconomia pela Universidade Federal do Paraná (1988), em Pedagogia pela Universidade Castelo Branco (2010) e em Filosofia pela UNINTER (2018).

INTRODUÇÃO

Alunos que manifestam dificuldades de aprendizagem (DAs) representam um grande desafio, inclusive no âmbito universitário. Suas causas são multifatoriais e podem comprometer a formação acadêmica do aluno. Vale ressaltar que muitas dificuldades estão interligadas aos métodos adotados pelos docentes e pelas instituições de ensino superior.

Estudos têm demonstrado que a utilização de metodologias ativas ao invés de metodologias tradicionais melhora a aprendizagem dos alunos, estimula sua autonomia, pensamento crítico, criatividade, entre outros impactos significativos. Dessa forma, a aplicação de métodos ativos no ensino superior pode ser uma ferramenta para minimizar, ou mesmo superar, várias DAs.

A pesquisa é do tipo bibliográfica, a qual foi realizada por meio de livros e artigos científicos de banco de dados como Scientific Electronic Library Online (SciELO), PubMed, Web of Science e Scopus. O objetivo do presente estudo foi analisar como as metodologias ativas podem auxiliar na superação de DAs no ensino superior.

O artigo está organizado em quatro tópicos. No primeiro tópico serão apresentados os conceitos e principais fatores associados às DAs. No segundo tópico serão abordadas as diferenças entre o modelo tradicional de ensino e as metodologias ativas de aprendizagem. O terceiro tópico contemplará as possíveis estratégias pedagógicas das metodologias ativas para intervir nas DAs. Finalmente, o quarto tópico trará cinco exemplos de metodologias ativas que podem ser aplicadas para otimizar a aprendizagem dos estudantes.

Espera-se que a pesquisa em questão contribua com os professores e instituições de ensino superior, levantando pontos de reflexão sobre possíveis estratégias pedagógicas para intervir nas DAs que podem surgir no processo educacional.

DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

As dificuldades de aprendizagem podem ser definidas como obstáculos ou barreiras que perturbam o processo ensino-aprendizagem. Essas dificuldades têm duração variável e estão relacionadas a desfechos como desistências, reprovações e necessidade de ajuda especializada (SANTOS; CAPELLINI, 2020). Geralmente, os alunos com DAs possuem nível de inteligência normal, mas seu desempenho acadêmico não atinge as premissas de ensino estabelecidas (MIN, 2019).

Atualmente, todas as universidades possuem alunos com DAs (MIN, 2019). Malau-Aduli et al. (2017) identificaram fatores de risco para dificuldades acadêmicas em um curso de graduação. Neste estudo, demonstraram que os alunos indígenas tinham probabilidade cerca de 3,5 vezes maior de apresentar DAs do que alunos não indígenas. Os autores também observaram que as DAs costumam ser mais frequentes em alunos que vieram de áreas rurais ou cujos pais não cursaram o ensino superior e, em graduandos que estão nos primeiros anos do curso.

Especialmente as dificuldades adaptativas, nos primeiros anos de graduação, são alvo de extensas discussões. A deficiência na adaptação ao ensino universitário pode impactar a aprendizagem e o desenvolvimento pessoal (BIRZINA; CEDERE; PETERSONE, 2019). Para esses problemas adaptativos, Orlov et al. (2018) destacaram quatro origens elementares: motivacional, cognitiva, regulatória e de comunicação.

Por fim, há uma multiplicidade de questões que podem ser associadas às DAs. É possível inferir que estes sejam os principais fatores interferentes: I- psicodinâmicos (psicomotricidade, audição, visão); II- sociais (experiências adquiridas, nível social, econômico, cultural e linguístico dos pais); III- intelectuais (capacidade mental, perceptiva, habilidade na resolução de problemas); IV- emocionais e motivacionais (saúde emocional, personalidade, autodeterminação) e V- escolares (relação aluno-professor, espaço físico da instituição de ensino, metodologia) (ROCHA; VASCONCELOS, 2016; ROTTA et al., 2016).

MODELO TRADICIONAL DE ENSINO X METODOLOGIAS ATIVAS DE APRENDIZAGEM

O modelo tradicional de ensino utiliza um método instrucional, no qual os professores expõem informações predeterminadas na sala de aula. Os alunos, por sua vez, precisam memorizar o conteúdo e relatá-lo com precisão, de forma a validar o conhecimento adquirido (OLIVEIRA et al., 2016). Os estudantes que apresentam DAs passam a ser considerados como problemas e a solução proposta é aplicar notas baixas e reprovações. As consequências recaem sobre eles quando não alcançam as exigências estabelecidas. Nesse sistema de ensino, frequentemente exclui-se a responsabilidade do professor e/ou da metodologia adotada diante de DAs (ROCHA; VASCONCELOS, 2016).

A primeira universidade do mundo foi fundada em 1088 na Itália (LENARTOWICZ, 2015). Desde então, aulas tradicionais - focadas no docente- são adotadas como estratégia dominante no meio acadêmico. Esse modelo, quando arquitetado com clareza e organização, pode comunicar temas complexos com facilidade. No entanto, sendo um método passivo de aprendizagem, tende a falhar na retenção do conhecimento a longo prazo e na estimulação de abstrações e raciocínios mais elevados (KONOPKA; ADAIME; MOSELE, 2015). Após 10 a 15 minutos, a mente humana vai perdendo progressivamente a concentração em qualquer situação passiva (STUART; RUTHERFORD, 1978). Aulas mantidas no modelo tradicional de ensino por 50 minutos, dificultam a aprendizagem (KONOPKA et al., 2015; MCKEACHIE, 1987).

Nas últimas décadas, o modelo de instrução convencional tem sido, cada vez mais, questionado diante dos desafios do século XXI. Além do problemas com DAs, há uma crescente necessidade de minimizar a lacuna entre as demandas atuais do mercado de trabalho e as habilidades e conteúdos desenvolvidos nas universidades (PEREIRA et al., 2019).

Novas abordagens pedagógicas têm emergido com propostas de aprendizagem ativa, posicionando no centro o aluno e não o professor (LEFRANÇOIS, 2016). Essas propostas privilegiam a capacidade de resolver problemas, trabalhar em equipe e incentivam a descoberta e inovação. Assim, os alunos deixam de absorver apenas um discurso transmitido e passam a construir ativamente o conhecimento (ALFIERI et al., 2011; KUSUMOTO, 2018).

Ao vislumbrar a longa tradição dos moldes de uma aula expositiva-convencional, esses métodos ativos inovadores se tornam alvos de grandes discussões entre pesquisadores, docentes e instituições de ensino. A aprendizagem ativa pode aflorar como uma utopia ou radicalismo, especialmente se os sujeitos envolvidos optarem pela resistência à mudança, assumindo essa proposição como um paradigma infundado perante a realidade (FREEMAN et al., 2014).

ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS DAS METODOLOGIAS ATIVAS PARA INTERVIR NAS DAs

Como vimos anteriormente, as DAs podem ser desencadeadas por vários fatores, reduzindo o aproveitamento das reais potencialidades dos alunos. Essas dificuldades não podem ser negligenciadas, pelo contrário, precisam passar por um processo de enfrentamento contínuo que leve a um caminho mais eficaz de aprendizagem (ROCHA; VASCONCELOS, 2016).

Segundo Awidi e Paynter (2019), a motivação, construção de confiança e engajamento atuam de forma interdependente e estão entrelaçados com cinco elementos que podem melhorar o aprendizado dos alunos. Esses elementos consistem em ter: I- acesso à informação e recursos de aprendizagem; II- apoio e motivação; III- participação em atividades de aprendizagem e colaboração com outros; IV- avaliações e feedback que ajudem a melhorar a aprendizagem e; V- envolvimento ativo na aprendizagem e reflexão crítica.

As metodologias ativas são estruturadas tendo em vista esses cinco elementos. Além disso, os estudos têm indicado que sua utilização pode alavancar o desempenho, satisfação e motivação dos alunos, que são grandes aliados na superação das DAs (AWIDI; PAYNTER, 2019; HYUN; EDIGER; LEE, 2017; PEREZ-POCH, 2019).

Alunos de baixa renda ou sub-representados como africanos, latinos e indígenas representam um alvo de alerta no ensino superior. Isso deve-se às taxas elevadas de DAs e de desistência do curso associadas a eles. Esses alunos frequentemente chegam à universidade com menor preparação devido às disparidades educacionais, econômicas, sociais e até mesmo psicológicas (Bullying). De modo específico, a aprendizagem ativa também tem gerado impacto positivo nesse grupo de alunos, melhorando seu desempenho acadêmico (THEOBALD et al., 2020).

Em um estudo com 209 alunos do primeiro ano de graduação, Oliveira et al. (2016), mostrou que o sentimento de realização pessoal foi, significativamente, mais elevado em alunos que estavam vivendo a aprendizagem ativa. Por outro lado, os autores pontuaram que métodos ativos poderiam produzir mais estresse que métodos convencionais, no primeiro ano. Isso pode ser vinculado aos períodos mais frequentes de prática, trabalhos após as aulas, menor tempo para lazer e falta de experiência com a aprendizagem ativa.

Shin et al. (2014) também relataram que alunos do primeiro ano expressaram sentimentos de sobrecarga, com as tarefas ligadas à aprendizagem ativa. No entanto, após um período de acompanhamento, esses alunos estavam mais confiantes por terem ganhado experiência, aprenderem a se comunicar melhor e fazerem algo real em suas aulas regulares. Além disso, os alunos que estudaram com metodologias ativas tiveram melhor desempenho, atitude profissional e pensamento crítico.

Diante disso, vê-se que as metodologias ativas demonstram ser eficazes, contribuindo também na superação de DAs, mas - especialmente para alunos do primeiro ano da graduação- devem ser aplicadas com acompanhamento contínuo, levando em conta sua inexperiência com essas metodologias.

Há muitos resultados promissores gerados pela aprendizagem ativa, mas ainda pode-se destacar o seu potencial para melhorar as interações entre alunos e docentes (CAVALCANTE et al., 2018). Interações positivas (aluno-aluno, aluno-professor) são preditores de persistência nos estudos, aprendizagem de qualidade, desenvolvimento pessoal/social, interferindo também na diminuição de DAs. Quanto mais o corpo docente interage com os alunos, mais eles se sentem desafiados e envolvidos em ações significativas (HYUN; EDIGER; LEE, 2017; KHAN; MADDEN, 2016).

EXEMPLOS DE METODOLOGIAS ATIVAS

A seguir serão apresentadas algumas metodologias ativas, a fim de exemplificar as propostas centrais que as caracterizam. Serão elas: aprendizagem baseada em problemas (PBL), aprendizagem baseada em projetos (ABP), aprendizagem baseada em investigação (IBL), gamificação e sala de aula invertida.

A PBL (sigla inglesa da expressão problem-based learning) é caracterizada pela análise, estudo e solução de problemas factuais. Seu foco reside em uma aprendizagem autoguiada, colaborativa, que pretende estimular a reflexão e autoavaliação. Nesse modelo de ensino, o feedback frequente e a implementação de ambientes de aprendizagem motivadores são elementos indispensáveis (CATTANEO, 2017). A PBL tem ganhado espaço no mundo todo, de modo especial no meio educacional e organizacional. As possibilidades de utilização dessa metodologia são cada vez mais variadas. Sua aplicação tem se estendido nas diversas áreas do conhecimento, desde ciências da saúde até engenharias (YEW; GOH, 2016).

A ABP é uma forma de construir conhecimento a partir da resolução de questões reais, investigações, relato de resultados e elaboração de projeto. Trata-se de uma abordagem que permite agregar e desenvolver conhecimentos práticos e teóricos (AZEVEDO; ARAUJO; MEDEIROS, 2017). Essa metodologia é diferenciada da PBL da seguinte forma, a PBL concentra-se no processo de aprendizagem e a ABP estrutura-se na criação de um produto final. Há uma variedade de produtos finais que podem ser gerados: fotografias, relatórios, vídeos, desenhos que apontem para os novos conhecimentos e atitudes adquiridos, em relação ao tema inicial proposto (KOKOTSAKI; MENZIES; WIGGINS, 2016).

A IBL (sigla inglesa da expressão Inquiry-based learning) é baseada no método científico. Essa metodologia está alicerçada na construção do conhecimento a partir da elaboração de perguntas, pesquisa, formulação de hipóteses, experimentos e observações das variáveis do estudo. Os alunos, de forma individual ou em grupo, são desafiados a levantar soluções diante dos problemas identificados, discutir e refletir a respeito dos resultados (PEDASTE et al., 2015). Na aplicação desse método, destaca-se que os alunos que recebem orientação, durante as atividades, têm um desempenho mais satisfatório do que aqueles que não recebem. Dessa forma, há um indicativo que a presença de um orientador potencializa o aprendizado do aluno com a IBL (LAZONDER; HARMSEN, 2016).

Gameficação, no contexto educacional, não está vinculada ao uso de um jogo propriamente dito, mas na adição de elementos de jogo no processo de aprendizagem. Os elementos de gamificação podem ser prêmios, desafios, competição, feedbacks instantâneos, níveis, colaboração, dentre outros (LAVOUÉ et al., 2018). Sua caracterização pode ser baseada em três critérios: mecânica, dinâmica e estética. A mecânica está relacionada aos elementos de jogo adotados, regras, objetivos; a dinâmica ao comportamento gerado pela interação entre os elementos de jogo e o aluno; a estética à resposta emocional e experiência subjetiva (ALEVEN, V. et al., 2010). A gamificação tem por objetivo influenciar positivamente a motivação e comportamento, levando a um melhor desempenho na aprendizagem (SAILER; HOMNER, 2020).

Sala de aula invertida é um modelo de ensino que torna a apresentação do conteúdo uma tarefa doméstica. Por outro lado, as atividades, tradicionalmente determinadas como lição de casa, passam a ser executadas na sala de aula. Dentre as atividades em sala de aula, destacam-se as discussões, resolução de problemas propostos pelos alunos, intervenções práticas e assistências diversas (AKÇAYIR; AKÇAYIR, 2018). Essa abordagem metodológica pretende aperfeiçoar a experiência de aprendizagem e seus resultados (AWIDI; PAYNTER, 2019). A sala de aula invertida pode se tornar uma ferramenta para alcançar a necessidade dos discentes de competência, autonomia e relacionamento, elevando sua motivação intrínseca e extrínseca (ABEYSEKERA; DAWSON, 2015).

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A transferência passiva de conteúdo, aplicada como estratégia única de ensino, tem demonstrado falhas relevantes. É crescente o interesse por uma aprendizagem ativa, solidificada na experiência e colaboração, que evite a fragmentação de conhecimentos e competências. As metodologias ativas têm gerado resultados promissores, impulsionando a construção do conhecimento, de forma participativa e autônoma. Dessa forma, além dessas metodologias atuarem na diminuição e superação das DAs no ensino superior, também podem contribuir para o aperfeiçoamento das habilidades profissionais.

A aprendizagem ativa pode potencializar a capacitação, desde alunos nos primeiros anos de graduação, de baixa renda, sub-representados até alunos que não apresentam qualquer origem ou condição limitante. Destaca-se apenas que o corpo docente precisa ajudar os estudantes a compreenderem melhor as propostas das metodologias ativas e adequar os currículos de modo a não sobrecarregá-los.

Em síntese, na maioria das instituições de ensino superior, os papéis dos docentes e dos alunos precisam ser reavaliados, bem como as metodologias aplicadas. É urgente e necessário valorizar o aprimoramento do processo ensino-aprendizagem e encontrar caminhos para enfrentar as DAs. Assim, será possível formar profissionais não apenas com boas notas finais, mas também mais qualificados para o mercado de trabalho.

REFERÊNCIAS

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