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4ème de couverture :
Le défi le plus important à relever dans la formation des enseignants et des formateurs est sans doute d'arriver à susciter un changement conceptuel dans le rapport qu'ils entretiennent avec le savoir et son élaboration.
Qu'est-ce que le savoir ? Qu'est-ce qui anime le processus enseigner-apprendre ? En fait, nos "théories" implicites dans ce domaine influencent forcément notre pratique pédagogique. En général, nous les avons élaborées au gré de notre propre expérience en tant qu'apprenant.
A ce titre, elles ne peuvent plus être suffisantes telles quelles pour celui ou celle qui est devenu enseignant ou formateur : il lui faut des outils d'analyse pour modifier et élargir sa perception intuitive.
L'observation de situations pédagogiques, l'analyse des conceptions qu'ont les enfants des savoirs à acquérir (en particulier lorsque celles-ci sont fausses par rapport à la norme retenue) sont à l'origine du premier ouvrage de Britt-Mari Barth, L'apprentissage de l'abstraction, qui proposait des "méthodes pour apprendre". C'est à présent le "pourquoi des choses", le fondement théorique de cette approche ainsi que sa formalisation qui sont au coeur de la recherche de l'auteur.
Cinq étapes en interaction sont examinées :
rendre le savoir accessible
l'exprimer dans une forme concrète
engager l'apprenant dans un processus d'élaboration de connaissances
guider le processus de co-construction de sens
préparer au transfert des connaissances et à la capacité d'abstraction
Cet ouvrage s'adresse aux formateurs et aux enseignants, et à tout éducateur qui souhaite réfléchir sur les conditions permettant aux apprenants, quels qu'ils soient, de construire leur savoir.
Sommaire :
Préface 9
Introduction 11
Des modèles pour comprendre
Le but de l'ouvrage
PREMIERE PARTIE : LE SAVOIR ET SON ELABORATION 15
Chap1 Savoir ou savoir transmettre, un faux débat
Le statut du savoir change 17
Le problème du transfert des connaissances 18
Les concepts organisateurs qui structurent chaque savoir 20
Savoir et savoir transmettre 21
Les opérations mentales de construction du savoir 22
Chap2 Qu'est-ce que comprendre ?
Fausses compréhensions des élèves 26
La relation entre les fausses compréhensions et l'enseignement donné 27
Trois enquêtes auprès d'enseignants 30
Quelques conclusions provisoires 31
Cheminement vers un cadre conceptuel 32
La notion de concept 34
La notion de conceptualisation 34
La compréhension vue comme un processus de conceptualisation 35
Le potentiel de l'apprenant 36
Les différences individuelles 39
Le rôle de l'environnement pédagogique 41
Interpréter la réalité 42
La relation entre le potentiel interne de l'apprenant et l'environnement pédagogique 45
Chap3 Qu'est-ce que le savoir ?
Le savoir est structuré 49
le savoir est évolutif 51
Le savoir est culturel 53
Une vieille querelle philosophique 53
Des implications pédagogiques 55
Le savoir est contextualisé 59
Le savoir est associé à son contexte 59
Le savoir est confondu avec son contexte 62
Le savoir est noyé par un aspect dominant de son contexte 65
Le savoir est induit par son contexte 66
Le savoir est affectif 67
Le savoir construit et le savoir en construction 69
Le méta-savoir 70
Vers une psychologie culturelle 72
SECONDE PARTIE : LA MEDIATION 75
Introduction 77
Un modèle cognitif de médiation
Une perspective néo-constructiviste
Chap4 La négociation du sens
Un cas de médiation entre les apprenants et le savoir 83
Scénario pour aborder l'inconnu
Exemples
Chap5 Rendre le savoir accessible
Choisir une forme appropriée pour définir le savoir à enseigner 109
Définir quoi ? 110
Définir pour quoi faire ? 111
Le modèle opératoire du concept : son fonctionnement 113
Le modèle opératoire du concept : deux applications 119
Un exemple avec le concept de causalité 120
Un exemple avec le contexte de satire 122
Conclusion 125
Chap6 Exprimer le savoir dans une forme concrète 127
Des exemples pour quoi faire ? 128
L'abstrait et le concret 133
Le choix des exemples 136
L'ordre de présentation des exemples 137
La variété des exemples 137
La place des contre-exemples 138
Le méta-savoir 139
Chap7 Engager l'apprenant dans un processus d'élaboration de sens 143
Le plaisir d'apprendre 143
La motivation 145
L'affectif et le cognitif 147
Indicateurs de la motivation intrinsèque 148
Le contrat conceptuel, outil pédagogique suscitant la motivation 149
Partager une théorie d'apprentissage comme préalable 149
Le contart conceptuel 150
Le troc intellectuel 152
la liberté intellectuelle et la sécurité affective comme conditions à la motivation intrinsèque 153
La motivation comme flow 154
Chap8 Guider le processus de construction de sens 157
Une pensée réfléchie pour comprendre 157
Comprendre ce que l'apprenant comprend 157
Créer le dialogue cognitif 160
Favoriser "l'alternance simultanée" 162
Différencier le degré de directivité 164
Susciter l'auto-évaluation et l'auto-régulation 165
certifier les actes de compréhension 166
Prévoir le transfert des connaissances 168
La problématique du transfert 168
La métacognition comme outil de transfert de connaissances 170
Différents mécanismes de transfert 171
L'apprentissage profond et l'apprentissage superficiel 173
La méta-cognition comme outil de transfert d'attitudes 173
Pour inciter à la réflexion 174
Conclusion 177
Annexe 1 Grille d'observation d'une situation de médiation de savoir 179
Annexe 2 Résultat d'une enquête sur la représentation du "savoir" menée auprès d'enseignants et de formateurs, d'inspecteurs, de psychologues et d'élèves 183
Annexe 3 Une représentation schématique du modèle opératoire du concept 195
Bibliographie 197
Index 207
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