Vamos a puntualizar algunos aspectos clave para un buen diseño de la unidad.
Objetivos didácticos:
- Revisar al final de la unidad los objetivos formulados por si son demasiado ambiciosos o pobres en función del tiempo y las actividades propuestas.
- Explicitar al máximo estos objetivos para que personas externas y los propios estudiantes sepan que queremos conseguir.
Ejemplo: "Explicar la teoría cinético molecular". Lo puedo cambiar por "Explicar la expansión de un perfume en una habitación utilizando la teoría cinético molecular de la materia".
- Ser precisos en la definición de los objetivos.
Ejemplo: "Enseñar a construir una gráfica". Si no incluimos actividades de enseñanza para este objetivo no podemos decir "enseñar a construir". Si suponemos que saben construir gráficas podemos cambiarlo por "Utilizar sus conocimientos sobre construir gráficas para, a partir de los datos de un experimento, realizar una gráfica espacio/tiempo".
- En la redacción del objetivo tener en cuenta al estudiante y definirlo en terminos de acción (aplicar, comparar, definir, planificar, explicar...)
Ejemplo: "El estudiante utilizará un voltímetro para medir la diferencia de potencia entre varios puntos de un circuito" ; El estudiante definirá el concepto de materia heterogénea.
- Incluir el contexto en el que vamos a medir el logro de los objetivos.
Ejemplo: "El estudiante ante una colección de materiales de uso común en la cocina señalará los que sean disoluciones de los que sean heterogéneos"
Actividades de aprendizaje:
Si buscamos en Internet información sobre este tópico podemos encontrar miles de referencias, incluyendo imágenes.
Según algunos autores el propio currículo es más una lista de actividades que una lista de contenidos y objetivos. Al fin y al cabo estos se derivan de aquellas de una manera univoca. El profesor con una correcta planificación de actividades y tareas logra que (o no es capaz de que) sus alumnos construyan sus conocimientos y logren mejorar sus competencias.
Neus Sanmartí de la Universidad Autónoma de Barcelona ha sido quien con más claridad ha logrado explicar el papel de las actividades en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Siguiendo estas líneas podemos distinguir los siguientes tipos de actividades según el papel que juegan en la secuencia:
a) Actividades de iniciación: orientadas a la exploración, explicitación de ideas, planteamiento de problemas o hipótesis iniciales.
b) Actividades centrales de la secuencia. estas actividades van dirigidas a evolucionar las ideas iniciales, a introducir nuevas variables, identificación de otras formas de observar y de explicar o de reformulación de problemas.
c) Actividades de síntesis: Orientadas a la elaboración de conclusiones y a la estructuración de los conocimientos.
d) Actividades de aplicación, transferencia a otros contextos y/o generalización.
e) Actividades de evaluación. Desde el punto b) conviene que algunas actividades tengan una especial relevancia desde el punto de vista de la evaluación del proceso y de la evaluación del alumno. Estas actividades tienen gran importancia porque pueden ser el punto de partida para tomar decisiones sobre cambios en la secuencia para atender mejor a la diversidad o para
mejorar la situación el próximo curso.
También podemos clasificar las
actividades en función del medio empleado en la enseñanza. Por ejemplo el pedagogo Edgar Dale señala que la lectura o la visión de símbolos producen escasos resultados en cuanto al recuerdo de datos y hechos. Las simulaciones, experiencias o debates son mucho más efectivos para esta labor.
En la tabla de los archivos adjuntos puedes encontrar una clasificación de este tipo debida a Pedro Cañal y de la que son ejemplos:
Y aunque volveremos a estas ideas, que ya nos tienen que sonar de la asignatura de currículo, podemos señalar algunas características de las actividades. Puedes ampliar en el artículo adjunto " ¿Tiene sentido distinguir entre aprendizaje de conceptos..... Daniel Gil. Enseñanza de las Ciencias,1990,17 (2)"
1. Plantear situaciones problemáticas que -teniendo en cuenta las ideas, la visión del mundo, las destrezas y las actitudes de los alumnos y alumnas- generen interés y proporcionen una concepción preliminar de la tarea.
2. Proponer a los estudiantes el estudio cualitativo de las situaciones problemáticas planteadas y la toma de decisiones para acotar problemas precisos (ocasión para que comiencen a explicitar funcionalmente sus ideas y comenzar a concebir un plan para su tratamiento.
3. Orientar el tratamiento científico de los problemas planteados, lo que conlleva, entre otros:
-La emisión de hipótesis, incluida la invención de conceptos; la elaboración de modelos... (ocasión para que las ideas previas sean utilizadas para hacer predicciones).
-La elaboración de estrategias (incluyendo, en su caso, diseños experimentales) para la contrastación de las hipótesis a la luz del cuerpo de conocimientos de que se disponer por otros grupos de alumnos y por la comunidad científica, estudiando la coherencia con el cuerpo de conocimientos.
- Ello puede convertirse en ocasión de conflicto cognoscitivo entre distintas concepciones (tomadas todas ellas como hipótesis) y obligar a concebir nuevas hipótesis.
4. Plantear el manejo reiterado de los nuevos conocimientos en una variedad de situaciones para hacer posible la profundización y afianzamiento de los mismos, poniendo un énfasis especial en las relaciones Ciencia/Tecnología/Sociedad que enmarcan el desarrollo científico (propiciando, a este respecto, la toma de decisiones) y dirigiendo todo este tratamiento a mostrar el carácter de cuerpo coherente que tiene toda ciencia.
5. Favorecer, en particular, las actividades de síntesis (esquemas, memorias, recapitulaciones, mapas conceptuales...), la elaboración de productos (susceptibles de romper con planteamientos excesivamente escolares y de reforzar el interés por la tarea) y la concepción de nuevos problemas.