Aunque la LOE no lo utiliza explícitamente puede ser útil clasificar los contenidos en:
· CONCEPTUALES: Representados por los hechos, conceptos y principios.
· PROCEDIMENTALES: Representados por procedimientos, destrezas, técnicas, habilidades y estrategias.
· ACTITUDINALES: Representados por actitudes, valores y normas.
Estos tres tipos de contenidos son igualmente importantes ya que colaboran los tres en igual medida para la adquisición de los objetivos, las competencias y los objetivos didácticos. Habitualmente los diferentes tipos de contenidos no se trabajan por separado sino que determinada actividad de enseñanza y aprendizaje va relacionada con contenidos conceptuales, procedimentales o actitudinales.
Y aquí un error frecuente que consiste en separar, incluso temporalmente, los tres contenidos. En algunos casos, singularmente en la universidad, es frecuente la separación de los tres en secuencias separadas. Si separamos los contenidos en esos tres tipos es para un mejor estudio pero sin olvidar en ningún caso que en clase normalmente van juntos y asociados. Además lograremos al explicitar los tres tipos una cuestión muy importante y es no olvidarnos de los últimos para centrarnos gran parte del tipo en los primeros.
Ya hemos dedicado sesiones especiales a las experiencias prácticas (en el laboratorio o fuera) y a la importancia de los contenidos actitudinales en el aprendizaje. Vamos ahora a profundizar un poco en los primeros.
CONTENIDOS CONCEPTUALES.
Responden a la pregunta ¿Qué deben saber los alumnos?
Cinco cuestiones repetidas en los exámenes de contenidos teóricos:
1. Una nave espacial se mueve en el espacio intergaláctico (lejos de cualquier interacción) desde un punto A hasta un punto B con los motores apagados. En el punto B, el piloto conecta los motores durante unos pocos segundos y los desconecta al llegar al punto C. (desviado de la línea A-B) Dibuja la posible trayectoria entre los puntos B y C y también la que lleva después del punto C.
2. En el interior de una esfera hueca de cristal se han colocado unas cerillas y se ha medido la masa con una balanza de precisión. Con una lupa logramos encenderlas. Se apagan. Volvemos a medir la masa. Comparar los resultados inicial y final.
3. Se disponen dos imanes de igual masa pero de diferente magnetización a 5 cm uno de otro. Se pueden mover libremente e inicialmente tienen sus polos enfrentados. Indicar aproximadamente en que lugar de los 5cm se van a encontrar.
4. Una fuerza F actúa sobre dos bloques A y B que están unidos y descansan sobre una mesa sin rozamiento. L a fuerza que actúa sobre el segundo bloque será F, mayor que F o menor que F.
5. Una bola lleva una velocidad v y se mueve por un plano horizontal hasta que choca con un muelle. Este se va encogiendo hasta que la bola se para. La fuerza que va haciendo el muelle sobre la bola ¿es siempre la misma? ¿disminuye en el proceso? ¿aumenta?
6. Queremos saber aproximadamente la variación del peso de un cuerpo con la altura . Para ello se mide el peso en la superficie de la Tierra, en la cima del Everest y en la órbita de la Estación Orbital (200 km). Comentar la variación del peso en los tres lugares de forma cualitativa.
La enseñanza de los conceptos ha preocupado menos al profesorado que otras cuestiones como el laboratorio o la mala resolución de problemas. Se pensaba en como introducir las experiencias prácticas sin perder mucho tiempo con ánimo de mejorar las actitudes de los alumnos o en buscar soluciones a una solución de los problemas mecánica y repetitiva. Los conceptos estaban al margen de esta discusión ya que se consideraba que los alumnos alcanzaban logros suficientes en este campo.
Pero la evaluación de la adquisición de estos conceptos era deficiente. Si nos salíamos de la pregunta que se podía responder con una buena memoria nos encontrábamos con resultados desoladores. Esto lleva a exámenes de física y química en los que se fueron eliminando estas cuestiones teóricas. No sabíamos evaluar o bien nos negamos a una evaluación auténtica por miedo a comprobar que nuestros alumnos no comprenden la base teórica de nuestras unidades.
La repetición memorística de un concepto, la dificultad para aplicarlo a una situación, de relacionarlo con otras lecciones, ¿no indicaba un problema serio en la enseñanza de la teoría?. La mayoría de los profesores se encogían de hombros al señalar esta situación cuando no caían en el viejo juego de reírse de las respuestas sin sentido de los alumnos. El éxito de las antologías de errores en exámenes es otro sinsentido entre tantos en nuestra profesión. ¿Cual sería el equivalente, y como sería recibido, en el campo de la sanidad?
Trabajo y energía: Trabajo es si cogemos un silla y la ponemos en otro sitio, energía es cuando la silla se levanta sola.
Insectos: Son una especie de aves pequeñísimas.
Fósiles: Son unos señores muy antiguos.
El voltio: Fue inventado por Voltaire.
Quién inventó el pararrayos: Frankenstein.
¿Qué es un LED? Es una L, una E y una D.
Tenemos que que en el sistema educativo además de que los alumnos acababan sin una imagen coherente del trabajo científico y sus métodos y sin saber resolver problemas originales (como no podía ser de otra manera) la inmensa mayoría de ellos ni siquiera comprendían los significados de los conceptos científicos más básicos.
Anecdota: Los alumnos de ciencias sociales tienen dificultades para dar una duración aproximada a los periodos históricos ya que en los libros de texto aparecen evidentemente descompensada en relación al número de hojas. 2 millones de años de prehistoria se resuelven en las mismas hojas que una década en el siglo XIX. O al revés la visión la iconografía habitual lleva a pensar a nuestros alumnos que nuestros antepasados de Altamira eran miembros de una especie próxima a los actuales primates.
Una de las cuestiones más sorprendentes fue comprobar como los alumnos (incluso en niveles universitarios) y los propios profesores sustituían el conocimiento científico por el "sentido común" a la hora de tratar de resolver cuestiones científicas básicas. Parte de la investigación de los años 70 giró en torno a estos errores conceptuales, a su persistencia, a la dificultad de sustituir estas preconcepciones por el conocimiento escolar esto llevó al análisis y cuestionamiento de la enseñanza de los contenidos teóricos.
Podemos ver una muestra de estas pruebas destinadas a comprobar la persistencia de los preconceptos en los archivos adjuntos.
A veces se extiende la expresión ideas previas a comprobar "todo" lo que el alumno sabe o ignora sobre un determinado tema. Las preconcepciones, ideas alternativas o previas no hacen referencia a temas de definiciones o memoria directa del tipo ¿Cómo se llaman las partes de una flor? sino más bien a explicaciones sobre el mundo, a cuestiones de metodología científica etc.
Estas preconcepciones tienen algunos aspectos en común:
- están dotadas de cierta coherencia interna.
- son comunes a muchos estudiantes
- están relacionadas con el desarrollo histórico de las ciencias.
- son persistentes y difíciles de modificar en la enseñanza tradicional.
En la enseñanza habitual la enseñanza de conceptos está caracterizada por:
- No dar importancia a las ideas previas o preconcepciones de los alumnos.
- No incluir actividades o referencias a las ideas históricas.
- No incluir actividades que analicen experiencias próximas que cuestionen el sentido común.
- No se relacionan los conceptos con otras zonas de la asignatura u otras áreas.
- No se incluyen actividades para observar la comprensión real de los conceptos introducidos.
Es la forma de enseñanza habitual la que lleva a a esa pobre comprensión de los conceptos y a la postre de la ciencia en general. No hay que empezar a buscar las causas en los malos alumnos que tenemos o a las nuevas tecnologías. Esta situación se ha dado desde hace muchos años como demuestran las investigaciones en ideas previas realizadas desde los años 70 o una somera reflexión sobre el conocimiento científico básico de la sociedad en general.