Un recorrido por los proyectos de química desde la década de los 70 hasta la actualidad
Un recorrido por los proyectos de química desde la década de los 70 hasta la actualidad
Aureli Caamaño
Societat Catalana de Química
Resumen
El presente artículo realiza un recorrido por la evolución de los proyectos de química desde los míticos CBA, CHEM y Nuffield de los años 60 hasta la actualidad, destacando cómo los diferentes enfoques didácticos, los proyectos de innovación curricular, los resultados de la investigación didáctica y las reformas de los sistemas educativos han ido conformando los cambios en el currículum de química a lo largo de medio siglo. Se presta una especial atención a los proyectos de química en contexto, que desde los años 80 hasta ahora han tenido una presencia creciente en la innovación del currículo y en la enseñanza de la química en la educación secundaria.
Palabras clave: currículum de química, proyectos de química, química en contexto, educación secundaria.
Los primeros grandes proyectos para la enseñanza de la química de la década de los 60: el CBA, el CHEM y el Nuffield
Los que comenzamos a trabajar como profesores de química a principios de los años 70 recordamos tres proyectos, dos americanos y uno inglés, como los proyectos de innovación de referencia para la enseñanza de la química de aquella época. Nos referimos a los proyectos americanos CBA (Chemical Bond Approach) y CHEM Study (Chemical Education Material Study), iniciados en 1959, y al Curso Básico de Química del Nuffield Science Teaching Project, promovido en 1962 por la Nuffield Science Foundation.
El CHEM y el CBA
Como es bien sabido, la elaboración de los dos proyectos americanos fue posible por la gran financiación que los EUA (Estados Unidos Americanos) dedicaron a finales de los años 50 para reformar la enseñanza de las ciencias en la educación secundaria, después del impacto que produjo en 1957 el lanzamiento soviético del Sputnik, el primer satélite artificial que se puso en órbita alrededor de la Tierra. La reforma curricular de ciencias fue promovida por la National Science Foundation. Ambos proyectos empezaron a desarrollarse en 1959. El profesor Henry W. Heikkinen, que los utilizó en el inicio de su carrera profesional, describe así el impacto que tuvieron en las escuelas americanas:
Estos dos programas, hace medio siglo, catalizaron un cambio irreversible hacia una instrucción química basada en la evidencia y en el uso del laboratorio. (Heikkinen, 2010: 681)
El principal énfasis de los dos programas se puso en los modelos químicos y en su contrastación experimental, para explicar las regularidades observadas en los fenómenos químicos. Los dos proyectos dieron mucha importancia a la experimentación, como puede deducirse del hecho que se publicaran manuales de laboratorio separados de los libros de texto, una novedad en aquella época. Quizá podríamos decir que el CHEM dio más importancia a la experimentación (de hecho, el subtítulo del libro era “Una ciencia experimental”), mientras que el CBA («Una aproximación al enlace químico») dio más importancia a la construcción de modelos. En ambos se animaba a los estudiantes a diseñar y planificar sus propias actividades de indagación experimental.
Los cambios más relevantes que estos dos proyectos produjeron en la enseñanza de la química fueron los siguientes:
• A diferencia de los textos de química anteriores, que se estructuraban alrededor del estudio de las propiedades, la obtención y las aplicaciones de las sustancias, estos nuevos proyectos se centraron en los principios que gobiernan la reacción química. Por ejemplo, conceptos como la constante de equilibrio, la variación de la entalpía de reacción y la variación de la entropía de reacción pasaron a ser objeto de estudio en los textos de química de la educación secundaria.
• El objetivo de las actividades de laboratorio cambió. De ser unas actividades pensadas para confirmar la teoría aprendida antes en las clases, pasaron a ser una ocasión para que los alumnos se plantearan cuestiones para indagar, obtuvieran evidencias experimentales e interpretaran los hechos.
Los materiales de estos proyectos fueron traducidos por la editorial Reverté y distribuidos por el Ministerio de Educación por los institutos de bachillerato. Este hecho hizo que tuvieran una gran difusión en España. El libro de texto del CBA fue traducido con el título de «Sistemas químicos» (CBA, 1966) y el del CHEM Study, por «Química. Una ciencia experimental» (Pimentel, 1972). Ambos proyectos estaban concebidos para el bachillerato.
El proyecto Nuffield
En Inglaterra en 1962 se inicia el Nuffield Science Teaching Project (Proyecto Nuffield para la enseñanza de la ciencia) como resultado de una propuesta para la mejora de la enseñanza de las ciencias realizada por organizaciones como la Association for Science Education (ASE). La Fundación Nuffield aportó los recursos para llevar adelante el proyecto, que pretendía hacer frente a los problemas de la enseñanza de la física, de la química y de la biología en la educación secundaria inglesa (edades de 11 a 16 años). Los dos textos que constituían el curso modelo de química (11-16 años) fueron traducidos por la editorial Reverté con los títulos Química. Curso Modelo. Fase I y II: Curso Básico (Nuffield Foundation, 1970) y Química. Curso modelo. Fase II. Curso de opciones (Nuffield Foundation, 1973). En 1970 se publicaron en inglés los textos del proyecto Química Nuffield para el bachillerato, que fueron traducidos al español en 1975 con el título Química Avanzada Nuffield (Nuffield Foundation, 1975).
La década de los 70: proyectos que buscan llegar a un alumnado más amplio
En los años 70 se elaboraron en Inglaterra y EUA toda una serie de proyectos de ciencias guiados por el objetivo de hacer más asequibles las ciencias a aquellos estudiantes para los cuales los proyectos anteriormente citados eran demasiado difíciles. Aparecen los primeros proyectos modulares que permitían una secuenciación más flexible de los contenidos y los primeros proyectos de ciencia integrada. De esta época son el Nuffield Secondary Science (1971), del cual nada más se tradujeron dos volúmenes al castellano (Proyecto Nuffield para la Ciencia Secundaria, 1975) y el Nuffield Science 13 to 16 (1980), uno de los primeros cursos de estructura modular.
Los proyectos CBA, CHEM y Nuffield, junto con los que les siguieron, ejercieron una notable influencia en el desarrollo de nuevos materiales para la enseñanza de la química. Dos de los que tuvieron gran difusión en nuestro país, gracias a las traducciones que hizo la editorial Reverté, fueron los siguientes:
- El Curso de Introducción a las Ciencias Físicas. Nivel Intermedio (IPS, 1973). Posteriormente, se publicaría un segundo curso, continuación del anterior, el Ciencias Físicas II (1974) y nuevas ediciones del primero (1977, 3ª edición).
- La Química Elemental Básica 1. La sustancia y sus cambios (Cane y Sellwood, 1975) y la Química Elemental Básica 2. Elementos y compuestos (Cane y Sellwood, 1978), que representaron un nuevo tratamiento de la química elemental basada en la filosofía del Proyecto Nuffield.
Estos dos proyectos, junto con el Curso modelo básico de la Química Nuffield y algunas unidades del Curso Básico de Ciencias de la Open University, fueron los materiales que sirvieron como punto de partida para la elaboración de la Química Faraday, uno de los primeros proyectos españoles para la enseñanza de la química que hizo suyos los principios de renovación de los proyectos que acabamos de presentar. El proyecto inicial pretendía elaborar unidades didácticas que cubrieran los contenidos de física y de química del segundo y tercer curso del BUP (alumnos de 15, 16 y 17 años). Se inició en 1976 por un grupo de profesores que se denominaron Grup Recerca.
La década de 1980: constructivismo, ciencia de los procesos, ciencia integrada, ciencia con orientación CTS, ciencia coordinada
La Química Faraday
En 1980 el equipo que elaboraba las unidades de química del Grup Recerca adoptó el nombre de Grup Recerca-Faraday y se centró en el desarrollo de los proyectos Química Faraday (Grup Rercerca-Faraday, 1988a) y Física Faraday (Grup Recerca-Faraday, 1988b).
La Química Faraday concedió una gran importancia a la evolución histórica de los conceptos químicos como hilo conductor de la estructuración de los contenidos.
En 1980, una mayor importancia concedida a la evolución histórica de los conceptos químicos, como hilo conductor de la estructuración de los contenidos, y una reflexión crítica sobre la orientación inductivista del aprendizaje caracterizaron la revisión del material elaborado y guiaron la elaboración de las unidades pendientes (Grup Recerca-Faraday, 1988c:5)
El objetivo de la Química Faraday consistió en ir construyendo los conceptos y modelos químicos como respuesta a las cuestiones básicas que se habían planteado a lo largo del desarrollo de la química. La progresión de los modelos de la materia fue el siguiente: macroscópico; corpuscular; atómico-molecular (diferenciación entre estructuras moleculares y estructuras gigantes atómicas o iónicas); descubrimiento del electrón; modelos atómicos y modelos del enlace químico.
La elaboración y experimentación de las unidades del proyecto se realizaron con el patrocinio del ICE de la Universidad Autónoma de Barcelona y del Colegio de Licenciados de Cataluña. El proyecto definitivo fue publicado en 1988 por la editorial Teide (Grup Recerca-Faraday, 1988a).
La perspectiva constructivista
En la década de los 80 la perspectiva constructivista del aprendizaje de las ciencias cuestionó el carácter inductivista de la naturaleza de la ciencia que se pensaba que estaba subyacente a los proyectos anteriores, y puso el énfasis en los conocimientos previos de los estudiantes, que pasaron a considerarse un factor esencial en la interpretación de las experiencias y la formación de nuevos conceptos. Como consecuencia de esta nueva visión del aprendizaje de las ciencias se desarrolló una gran número de investigaciones sobre las ideas previas o concepciones alternativas de los estudiantes, cuyos resultados se difundieron a lo largo de los años 80 y 90. El proyecto CLISP (Children Learning in Science Project, 1983-1988), dirigido por Rosalind Driver, fue uno de los proyectos pioneros en aplicar la visión constructivista del aprendizaje a la enseñanza de las ciencias.
El constructivismo supuso un gran cambio de paradigma que influyó en la mayoría de los proyectos de innovación curricular que se elaboraron a partir de esta época. Todos los proyectos que se desarrollaron en la década siguiente en España dentro del marco de la Reforma se adscribieron de uno u otro modo a esta perspectiva.
El enfoque basado en los procesos
A la vez que la perspectiva constructivista ponía el énfasis en la formación de los conceptos, otros proyectos lo hicieron en los procesos de la ciencia, tales como el Warwick Process Science (1986) y el Science in Process (1987), constituyendo así el contrapunto didáctico a la perspectiva constructivista conceptual. Jerry Wellington (1989) fue el editor de una excelente monografía, Skills and processes in Science Education. A critical analysis, que recogió el interesante debate de esta época entre los defensores de una enseñanza constructivista de la ciencia con énfasis en los conceptos y una enseñanza de las ciencias más centrada en las habilidades y los procesos de la ciencia.
¿Ciencias separadas o ciencia integrada?
El otro gran tema de debate de esta década fue la dicotomía entre las ciencias separadas o la ciencia integrada. Se elaboraron proyectos de ciencia integrada como el Exploring Science (1985) y el Nuffield 11 to 13 (1988), que era una actualización de la Ciencia Combinada Nuffield de la década anterior. También es de esta época el proyecto de ciencia integrada CIB (Ciencia Integrada Bachillerato) (Fernández López et al. 1979).
Ciencia en contexto
Los procesos de reforma de los sistemas educativos emprendidos con la finalidad de establecer una enseñanza comprensiva para toda la población escolar hasta los 16 años (ASE, 1984) favorecieron la evolución de los proyectos de ciencias hacia planteamientos de la educación ciencia-tecnología-sociedad (CTS), un movimiento que defiende que el concepto de la educación en ciencias se tiene que ampliar para incluir conocimientos de naturaleza de la ciencia, de las relaciones entre la ciencia y la tecnología, y de las implicaciones sociales de la ciencia.
De esta época son los primeros proyectos y materiales de orientación CTS para la educación secundaria, tales como el Science in Society (1981), el SISCON (Science in a Social Context, 1983) y el SATIS (Science and Technology i Society, 1986) en Inglaterra. Los proyectos de ciencias que adoptaron esta perspectiva CTS son conocidos como proyectos de ciencia en contexto.
Proyectos de química en contexto
En 1980 se inició la elaboración del primer proyecto americano de química en contexto para secundaria, el Chemistry in the Community, comúnmente conocido como el ChemCom, que se publicó en 1988. Su objetivo fundamental era mejorar el interés de los estudiantes de secundaria por la química, ofreciéndoles una química conectada con los problemas de la sociedad. Plantea problemas, cuya resolución implica un estímulo para adquirir conocimientos, a la vez que da oportunidad para tomar decisiones.
Pero, sin lugar a dudas los proyectos de química en contexto que iban a tener mayor influencia en Europa fueron los proyectos ingleses Chemistry Salters Project (1984) y el Nuffield Co-ordinated Sciences (Hunt, 1989).
El Chemistry Salters Project (1984) fue un proyecto para alumnos de 13 a 15 años promovido por la universidad de York, que tomó como punto de partida temas como los alimentos, los vestidos, las bebidas, los materiales de construcción, los plásticos, etc. Este proyecto fue reelaborado e integrado en el Salters Science (1991) para adaptarse a la reforma curricular de la educación secundaria que tuvo lugar en Inglaterra en estos años, en la cual se pasó a considerar las ciencias como un área común del currículum hasta los 16 años.
El Nuffield Co-ordinated Sciences (Hunt, 1989) fue el proyecto de ciencia coordinada más importante para la etapa 14-16 años en Inglaterra. Los proyectos de ciencia coordinada intentaban lograr un equilibrio entre los aspectos conceptuales y procedimentales e incorporar la perspectiva CTS que comenzaba a abrirse paso, manteniendo la separación de las disciplinas en la etapa 14-16 años. En la introducción del texto de Química (Chemistry. Nuffield Co-ordinated Sciences) se destacaba la importancia práctica de la química y la visión del trabajo práctico como una actividad esencial para planificar y llevar a cabo investigaciones.
Se puede obtener una visión más detallada de las diferentes tendencias curriculares de esta década en Europa en el artículo «Tendencias actuales del currículo de ciencias» (Caamaño, 1988), publicado en la revista Enseñanza de las Ciencias.
La década de 1990: la era de los proyectos curriculares de la Reforma en España y de los proyectos de química en contexto
La década de 1990 estuvo en gran parte condicionada por el gran número de reformas educativas y curriculares que se llevaron a cabo, como continuación de las iniciadas en la década anterior. Prestaremos atención a la que tuvo lugar en España.
Proyectos de ciencias de la Reforma en España
La década de 1990 en España fue una etapa muy productiva a nivel curricular gracias a la convocatoria de las Administraciones educativas para la elaboración de materiales de acuerdo con las directrices pedagógicas para la Reforma (LOGSE) de la educación secundaria obligatoria (ESO).
Cabe citar los proyectos siguientes: Investigando nuestro mundo (6-12), el proyecto Axarquía, el proyecto ACES, el proyecto Ciencia 12-16, el Proyecto CERES y el proyecto Investigando/comprendiendo la naturaleza, 12/16. Se puede obtener más información sobre estos proyectos en la monografía «Materiales curriculares» que el número 1 de la revista Alambique (AAVV, 1994) dedicó a la presentación de los proyectos de ciencias elaborados en España en la etapa de experimentación y aplicación de la LOGSE. Doce años más tarde, en la misma revista se hizo un seguimiento de cómo había ido su implementación (Caamaño, 2006a).
En Cataluña el Departamento de Educación promovió dos proyectos de ciencias para la ESO: el proyecto GAIA y el proyecto Ciències 12-16. El Projecte GAIA (Caamaño et al., 1995) adoptó un enfoque de ciencia integrada en el primer ciclo y de ciencia coordinada en el segundo. El módulo Els Materials de este proyecto se inspiró en gran parte en el Nuffield Co-ordinated Sciences. Chemistry. El proyecto Ciències 12-16 fue elaborado por un grupo del Centro de Documentación y Experimentación en Ciencias y puso el énfasis en la interpretación de los hechos, en la elaboración de modelos teóricos y en la construcción de explicaciones (Izquierdo, Solsona, Cabello 1994).
Proyectos de química en contexto
A pesar de que ya en la década de 1980 se publicaron proyectos de química en contexto, la verdadera eclosión tuvo lugar en la década de los 90. Revisaremos brevemente los proyectos para la educación secundaria: QuimCom, APQUA, Chemistry in Context, Salters Advanced Chemistry y la Química Salters.
ChemCom
La segunda versión del ChemCom (1993), el primer proyecto americano de química en contexto para la educación secundaria, fue traducida al castellano en 1998 per Addison Wesley Longman con el título de QuimCom. Química en la Comunidad (American Chemical Society, 1998). El proyecto ha tenido una larga vida y actualmente ya va por la sexta edición.
APQUA
El proyecto americano CEPUP (Chemical Education for Public Understanding Programa, 1990) de la universidad de California fue adaptado en España por un grupo de la universidad de Tarragona y se publicó con el título de Programa APQUA, Aprenentatge dels Productes Químics, els seus Usos i Aplicaciones (1991). (APQUA, 1991).
Chemistry in Context (CiC)
En 1994 se publicó en los EUA el primer texto de química en contexto para el nivel universitario, el Chemistry in context. Applying Chemistry to Society (Schwartz et al. 1994), para estudiantes no específicamente de ciencias. El icono del proyecto es una tela de araña, que quiere representar las complejas conexiones que existen entre la química y la sociedad.
Salters Advanced Chemistry
En 1995 aparece en Inglaterra el proyecto Salters Advanced Chemistry (Burton et al, 1995), desarrollado por el Science Educational Group de la universidad de York para el currículum de química del bachillerato inglés (Advanced Level, 17-18 años). Los objetivos de este proyecto eran enfatizar la relación de la química con la vida cotidiana, mostrar los métodos que utiliza la química, familiarizar al estudiante con las áreas punteras de la investigación química y dar una idea del trabajo que desarrollan los químicos y las químicas en diferentes ámbitos de la sociedad.
El material didáctico para el alumnado del Salters Advanced Chemistry consistía en dos libros: uno que contenía las narraciones de química (Chemical Storylines) y otro que contenía los conceptos (Chemical Idees). Además de estos dos libros se editó una carpeta con Actividades de enseñanza y de evaluación (Activities Folder) y una Guía didáctica para el profesorado (Teacher’s Guide).
Este proyecto tuvo una gran difusión en Europa y se hicieron adaptaciones en los siguientes países: Bélgica, Rusia, Escocia, Eslovenia, Suecia y España (Pilling & Waddington, 2005). En Alemania se utilizaron directamente los materiales del proyecto original en inglés para impartir la química del bachillerato.
Química Salters
En España el currículum del bachillerato LOGSE (1992) introdujo dos nuevos bloques de contenidos: «Aproximación al trabajo científico» y «Ciencia-tecnología-sociedad» en las materias de ciencias experimentales. Este cambio motivó la necesidad de disponer proyectos de ciencia en contexto. La manera más efectiva y rápida de tener un proyecto de química en contexto de estas características se pensó que sería la adaptación del Salters Advanced Chemistry.
La adaptación de este proyecto y su experimentación se realizó por un grupo de profesores y profesoras de secundaria de Cataluña, Madrid y Valencia (Grupo Salters, 2000) durante los cursos 95-96, 96-97, 97-98 y 98-99, con la ayuda del Ministerio de Educación y Ciencia, la Conselleria de Cultura y Educación de la Generalitat de Valencia y la Conselleria de Educación de la Generalitat de Cataluña.(Grup Salters, 1999a, 1999b; Caamaño et al., 2001).
Dado el menor número de horas semanales de química, fue necesario reducir el número de narraciones químicas de 13 a 8. En consecuencia, se elaboraron 8 unidades didácticas experimentales: 1. Elementos de la vida; 2. Desarrollo de combustibles; 3. De los minerales a los elementos; 4. La revolución de los polímeros; 5. La atmósfera; 6. Aspectos de agricultura; 7. La química del acero; 8. Los océanos.
Cada unidad constaba de tres partes:
• Química y sociedad, que era la lectura que constituía el hilo conductor de cada unidad. Proporcionaba el contexto en el cual se desarrollan las ideas químicas.
• Los Conceptos químicos, que explicaban los principios químicos esenciales para la comprensión de la lectura.
• Las Actividades, que se caracterizaban por utilizar una gran variedad de recursos y por potenciar el aprendizaje autónomo y en grupo. Muchas de ellas eran trabajos prácticos.
A lo largo de la narración (Química y sociedad) había llamadas que indicaban el momento oportuno para estudiar los conceptos relacionados y para realizar las actividades.
Los materiales elaborados fueron experimentados en catorce centros de secundaria en Cataluña y en un número similar de centros en las Comunidades de Madrid y de Valencia. La experimentación mostró la gran motivación que este enfoque provocaba en los estudiantes y en el profesorado y también algunas dificultades.
Finalizada la fase de experimentación del proyecto en el año 2000 las unidades de la Química Salters se continuaron utilizando durante unos cuantos años en los centros que habían llevado a cabo la experimentación. Sin embargo, la imposibilidad de conseguir una editorial que se hiciera cargo de la edición del proyecto, las sucesivas reformas del currículum que introdujeron cambios regresivos por lo que se refiere a los contenidos CTS y la falta de consideración de estos contenidos en las pruebas de acceso a la universidad provocaron que la mayoría de los centros abandonasen la programación Salters, si bien muchos de ellos continuaron haciendo uso de las narraciones y de las actividades. Las unidades de la Química Salters también se utilizaron durante muchos años como un modelo de referencia de proyecto de química en contexto en los cursos de formación inicial y permanente del profesorado.
La década del 2000: cambios curriculares y proyectos de química en contexto en Europa, EUA y Brasil
La década del 2000 es también una década importante en cambios curriculares en diferentes países. Por lo que se refiere al currículum de ciencias en la educación secundaria obligatoria es destacable el proyecto de ciencias Science for XXI Century (Burden, 2005), desarrollado por el Science Education Group de la universidad de York y el Centro Curricular Nuffield, para Inglaterra y Gales.
En relación a la química, en muchos países se diseñaron currículos de química más contextualizados. Nos referiremos a continuación brevemente a los nuevos currículos o proyectos de química más significativos en Inglaterra, Portugal, Alemania, Holanda, EUA, Brasil y España. Veremos que varios grupos europeos elaboraron propuestas curriculares y proyectos de química en contexto inspirados en el Salters Advanced Chemistry y en sus adaptaciones (Caamaño, 2006b).
Inglaterra
Del Salters Advanced Chemistry se han hecho dos revisiones, una el 2000 y otra el 2008 (Otter & Stephenson, 2008 y 2009). En la segunda edición, el texto de Chemical Storylines se dividió en dos volúmenes: uno para el primer curso del bachillerato inglés (AS, Advanced Subsidiary) y otro para el segundo curso (A2). Los resultados de la aplicación del proyecto fueron investigados por Bennet y Lubben (2006). Este proyecto se sigue utilizando actualmente en Inglaterra. (Otter, 2011).
Portugal
En Portugal en el 2003 se aprobó un nuevo currículum de bachillerato en que se optó por una orientación cultural CTS en las asignatura de física y química del primer curso y de las asignaturas de física y de química de segundo curso (Costa et al, 2003).
Alemania
En Alemania se desarrolla el proyecto Chemie im Kontext en la universidad de Kiel. La coordinadora del proyecto, Ilka Parchaman, explica que se tomó como referencia el Salters Advanced Chemistry no únicamente en la manera de relacionar los contextos y los conceptos, sino también en el hecho de combinar el desarrollo curricular y la elaboración de materiales con la formación del profesorado (Parchmann et al, 2006; Parchman & equip ChiK, 2009; Parchmann, 2011),
Los tres pilares sobre los que se sustenta el proyecto son: el aprendizaje contextualizado, los conceptos básicos de la química y una diversidad de métodos de enseñanza y aprendizaje. Todas las unidades se estructuran en cuatro etapas: 1. La etapa del contacto inicial, que busca motivar a los alumnos y activar sus conocimientos previos. 2. La etapa de evaluación inicial y de planificación; 3. La etapa de desarrollo y presentación de la investigación realizada. 4. La etapa de síntesis, profundización, abstracción y transferencia.
Holanda
En Holanda un grupo de investigadores y elaboradores de currículo de la universidad de Utrecht, coordinados por Astrid M.W. Bulte y Albert han desarrollado un conjunto de unidades de química utilizando contextos auténticos (Bulte et al., 2005, 2006).
EUA
En EUA la propuesta para la enseñanza de la química en la educación secundaria de acuerdo con los nuevos estándares se han recogido en la publicación Chemistry in the National Science Education Standards: Models for Meaningful Learning in the High School Chemistry Classroom (Deters y Heikkinen, 2008).
Brasil
En Brasil, el año 2009 se publica el proyecto Química e Sociedade (Dos Santos et al., 2009), que es revisado en el 2012 y publicado como Química Cidadã (Santos & Mól, 2010). Este proyecto ha sido elaborado por el Instituto de Química de la Universidad de Brasilia, y está destinado a los tres últimos cursos de la educación secundaria (15-17 años). El material está formado por 10 unidades. En cada unidad se aborda un tema central CTS, que se desarrolla por medio de textos temáticos que inician cada una de las secciones de las que consta la unidad. El proyecto se caracteriza por poner el énfasis en los aspectos sociales y ciudadanos de la química.
España
En España el Real Decreto de Humanidades del MECD (2001) implicó una reducción de las horas dedicadas a las ciencias experimentales y supuso un retroceso en la orientación contextualizada del currículum. El número 36 de la revista Alambique realizó un análisis crítico de los cambios curriculares de las ciencias en el bachillerato que se produjeron como consecuencia de este decreto. Y de la química en particular (Caamaño & Izquierdo, 2003).
La nueva Ley Orgánica de Educación (LOE) del 2007 implicó la introducción de las competencias básicas en el currículum y la posibilidad de poder enfatizar nuevamente los aspectos de ciencia en contexto. En el monográfico «Los nuevos currículos de la ESO» (Alambique, n. 53), Furió et al. (2007) analizaron el nuevo currículo de física y química de la ESO, y en el monográfico «Los nuevos currículos en bachillerato» (Alambique, n. 56), Gutiérrez Julián et al. (2008) analizaron el nuevo currículum de química en el bachillerato.
El currículum de las materias de Física, Química y Biología del bachillerato en Cataluña por primera vez adoptó de forma explícita un carácter contextualizado. Se introdujeron objetivos relacionados con las competencias científicas y se buscó un equilibrio entre las propuestas de modelización, interpretación de fenómenos, argumentación y comunicación, investigación experimental y resolución de situaciones-problema (Caamaño et al. 2008). También se promovió el uso de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación.
En la renovación del currículum de estas materias tuvo una gran influencia la experiencia acumulada en la elaboración y experimentación de tres proyectos, cuyos orígenes se encuentran en sendas adaptaciones de los proyectos Salters: la Química Salters, a la que ya nos hemos referido, la Física Salters (Plana et al, 2005) y la Biologia Salters (Lope et al, 2005). Estos proyectos se desarrollaron en el Centro de Documentación y Experimentación en Ciencias (actualmente, CESIRE-CDEC) del Departament d’Ensenyament de Catalunya
La década del 2010
En la década del 2010 se continúa desarrollando la mayoría de los proyectos de química en contexto que se han citado en la década anterior. El enfoque de la ciencia en contexto y, en particular, de la química en contexto, sigue siendo objeto de elaboración de materiales curriculares, de investigación y de formación del profesorado. Estos enfoques han cobrado una gran importancia, como lo demuestra el gran número de proyectos de innovación en fase de experimentación y la investigación didáctica que se sigue realizando (Marchán-Carvajal y Sanmartí, 2015).
En Cataluña las adaptaciones iniciales de los proyectos Salters de Química, Biología y Física para el bachillerato han dado lugar a proyectos autóctonos – Biología en contexto, Física en contexto y Química en contexto–, cuyos materiales son accesibles en línea y se están utilizando actualmente en un buen número de centros (Guitart y Corominas, 2015).
En el ámbito europeo los avances y las nuevas propuestas de los proyectos de química en contexto han sido presentados y debatidos en los congresos de ECRICE (European Chemical Research in Chemical Education), que se vienen celebrando bianualmente, organizados por la División de Educación de EuCheMS.
En el ámbito iberoamericano, los Seminarios Iberoamericanos CTS para la enseñanza de las ciencias, que se han venido sucediendo bianualmente desde el año 2000, han constituido un fórum excelente para la presentación y debate de los avances e investigaciones llevadas a cabo en este campo.
Desde los proyectos CBA, CHEM y Nuffield, que se difundieron por España en los años 70, han pasado más de cuatro décadas y los cambios sufridos en la enseñanza de las ciencias y de la química en particular han sido muchos y muy diversos, como hemos intentado recordar y analizar en este artículo. Sin embargo, el entusiasmo por conseguir enfoques más motivadores para los estudiantes y más relevantes desde el punto de vista personal y social no ha dejado de estar presente. Un reciente monográfico de la revista Educació Química EduQ (n.20) dedicado a la química en contexto constituye un ejemplo de la vigencia e interés que sigue suscitando este enfoque en la enseñanza de la química.
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