Tipología

INTRODUCCIÓN

La tipología lingüística juega un papel grande en la adquisición de una segunda lengua. Cuando aprende una segunda lengua, aprende todos los componente del lenguaje: el léxico, la morfología, la sintaxis, la semántica, la fonología, y la pragmática; y estos componentes tienen su propio efecto en el aprendizaje. Introducimos la concepto de interlingua, porque en el proceso de aprender una segunda lengua, un aprendiz preserva y mantiene algunos aspectos de su primera lengua. Este proyecto brevemente resume varios efectos de la tipología lingüística en aprender una segunda lengua.

EL RESUMEN DE LA LITERATURA

El término “interlingua” es donde un aprendiz de una segunda lengua preserva algunos aspectos de su primera lengua y puede sobre generalizar algunos partes como las reglas del escrito y hablar en la segunda lengua. Por ejemplo, aprendices de una segunda lengua pueden usar las estructuras de las oraciones de la lengua nativa entre la lengua en que ellos están aprendiendo. Segun Tarone, “the term interlanguage was introduced by the American linguist Larry Selinker to refer to the linguistic system evidenced when an adult second language learner attempts to express meanings in the language being learned” (Tarone, 2006). Cada hablante quien está tratando de lograr o aprender una segunda lengua, tiene una lengua nativa. Esta lengua es la lengua en que ellos fueron expuestos hasta el nacimiento y se les habló en casa. Tarone menciona que “this linguistic system encompasses not just phonology, morphology, and syntax, but also the lexical, pragmatic, and discourse levels of the interlanguage” (Tarone, 2006). Cada de estas subcategorías serán discutidos en cómo relaciona la tipología lingüística con la transferencia de la primera lengua a la segunda lengua.

Para empezar, es importante entender el término transferencia léxica que puede ser descrito como las formas habladas y escritas que transfiere de una primera lengua a la segunda lengua. Uno de nuestros estudios enfoca en los efectos de la tipología de lenguas sobre la disponibilidad léxica. Una lingüista que se llama Samper Hernández, hizo un estudio en que examinó la disponibilidad de aprendices de español como segunda lengua con una variedad de primeras lenguas. Lo que encontré fue que “there was no relationship between the number of words produced and the Romance origin of the L1 of some of the informants, as learners with L1 French, L1 Romanian and L1 Portuguese produced the lowest number of words” (Martínez-Adrián, 2017). Esta frase fue muy significativa porque no hay una correlación con una lengua romance como su primera lengua, en vez de cualquier otra lengua cuando están aprendiendo segundas lenguas. Según Sumara, muchos de las lingüistas que estudian la transferencia léxica dijeron que las investigaciones tienen un enfoque en la transferencia en producción y también otra dimensión puede ser la transferencia que incluye el habla y la escritura como mencioné antes. En el estudio de Sumara, usó una cita de Ringbom que dijo “limited control in speech situations causes CLI to occur more often in speech than in writing, which would suggest that it is mainly lexical transfer in oral production that researchers deal with” (Boratynska-Sumara, 2014). Lo que podemos concluir es que el área más grande de investigación sobre la transferencia léxica es transferencia interlingua léxica adelante y lateral que no se ve desde la perspectiva de la intencionalidad y si es positiva o negativa.

Otro ejemplo de la transferencia en la adquisición de segundas lenguas es la transferencia sintáctica en que refiere más al fenómeno que enfoca más en las características de las estructuras de la lengua nativa y la lengua que el aprendiz quiere aprender. Por ejemplo, muchas de las personas que tiene inglés como primera lengua saben el orden de palabras en inglés, y a veces traerán las estructuras de inglés, a la segunda lengua que ellos están aprendiendo, cuando el orden no es lo mismo en otras lenguas. Esta transferencia ocurre porque lo hace más fácil para los aprendices a traducir las palabras en las primeras etapas de aprender otra lengua. Por ejemplo, hay una cosa que se llama preparación sintáctica, y según Pérez-Leroux, es “the process by which the structure of one sentence facilitates the structure of a second in the absence of specific pragmatic, thematic or lexical support, can occur across languages, so that a structure presented in one of the bilingual’s languages can facilitate production of its structural equivalent in the other” (Pérez-Leroux, 2011). Causa problemas para los aprendices de segundas lenguas porque ellos siempre piensan que la misma estructura va a aparecer en otras lenguas, y la manera en que habla en una lengua, es exactamente como debe hablar en otra lengua. Procesos en las lenguas español e inglés que son diferentes, por otro ejemplo, Cuza dijo que “subject-verb inversion in argument wh-questions has a different syntactic behavior in English and Spanish. In Spanish, the lexical verb always moves above the subject…In English, the lexical verb remains in situ” (Cuza, 2013). Lo que debemos concluir de la transferencia sintáctica es que español e inglés muestra diferentes opciones donde podemos poner los sujetos y verbos en una oración, pero también que la transferencia sintáctica causa problemas en los aprendices de segundas lenguas, especialmente español como la segunda lengua cuando inglés es la primera lengua.

En adición a los otros ejemplos de la transferencia, otro aspecto es la transferencia morfológica. La conciencia morfológica, según Ramírez, “is the ability to reflect on and manipulate morphemes and employ word formation rules in one’s language. Research has shown that morphological awareness is significantly related to various aspects of literacy development including word identification, vocabulary, and reading comprehension” (Ramírez, 2010). La conciencia morfológica es la comprensión de la estructura de palabras como combinaciones significativas. Obviamente, hay diferentes características morfológicas entre español e inglés, y es crucial para los aprendices para que pueden aprender, escribir, leer, y hablar en otras lenguas, específicamente en este caso, español después del inglés. Había muchos problemas con la conciencia morfológica, especialmente en inglés porque la ortografía es muy profunda en esta lengua, pero según Ramirez, “morphological awareness provides insights about the mapping between print and speech in addition to the alphabetic principle” (Ramírez, 2010). Este caso habla sobre la conciencia morfológica de inglés como la segunda lengua, pero relaciona a español como segunda lengua muy bien porque el español también tiene una ortografía más profunda que otras lenguas en que los aprendices necesitan prestar atención a las diferencias en cosas como cognados falsos, donde en inglés, enfoca más en palabras como “two vs too”. Lo que podemos concluir con este comentario breve, es que la conciencia morfológica es muy importante en el proceso de aprender una segunda lengua porque necesitamos enfocar en las diferencias entre lenguas.

En muchos casos, el sistema de sonidos en el L2 es diferente que el L1. Algunos aprendices no se pueden percibir algunos sonidos, que es el prerrequisito para la producción de esos sonidos. Es muy difícil percibir los matices entre los dos sonidos similares, es aún más difícil de percibir sonidos completamente “nuevos” (Fledge, 1991). Aun cuando los mismos sonidos existen en ambas lenguas, todavía es posible que dos sonidos aparecen en distribuciones diferentes. Por ejemplo, en español, /d/ y /ð/ son alófonos de la misma fonema, pero en inglés, son fonemas diferentes (Eckman, Elreyes, & Iverson, 2003). Además, cada lengua se permiten algunas secuencias de fonemas y otras no. Cuando un aprendiz está presentado con una secuencia de fonemas que es posible en el L2, pero viola las restricciones del L1, hay una tendencia de modificar la pronunciación, en muchos casos, añadir sonidos adicionales. Por ejemplo, el mandarín no se permite grupos de los consonantes, y cuando personas cuyas lengua materna es el mandarín están aprendiendo el inglés, muchas veces insertan vocales adicionales para romper los grupos de consonantes (Shi, 2015). Sin embargo, hay otros factores fuera de la tipología lingüística que afecta la percepción de nuevos sonidos, como la “calidad” de input. Los estudiantes que oyen su L2 por mayor parte con un “acento extranjero” (en vez de un acento nativo) tendrán más dificultades con distinguir ciertos sonidos similares (Fledge, 1991).

Para ser un usuario competente en una comunidad lingüística, un aspecto muy importante adquirir es la pragmática. Los aprendices pueden pasar por alto características pragmáticas importantes si no son partes de su cultura original (Cook, 1999). Eso puede resultar en el habla de frases que son gramaticales, pero no son la reacción típica. Por ejemplo, un estudio ha demuestro que aprendices intermedios del japonés (en una universidad estadounidense) no percibe (o ignora) un aspecto pragmático muy importante en Japón: la cortesía. Un experimento presentó tres candidatos potenciales por un trabajo. Los estudiantes eligieron el candidato más “calificado” por el trabajo, pero quien habló muy informal. Todos hablantes nativos dijeron que rechazan al candidato debido a su falta uso apropiado de la lengua en contexto (Cook, 1999).

EL ESTADO DE LA CUESTIÓN

Desde su origen en 1972, la teoría de interlengua, una sistema donde los estudiantes se usan reglas de su L1 y L2 para producir frases en su L2, ha sido debatido mucho (Al-khresheh, 2015; Muñoz Luna, 2010). Teóricamente, su interlengua debe mostrar el progreso del estudiante, porque cambia a través de diferentes etapa lingüísticas (a través del tiempo, parecerá más similar al L2). Sin embargo, algunas investigadores no están de acuerdo que los tipos de errores que cometen un aprendiz demuestra su nivel de proficiencia y que la teoría tiene otras limitaciones. La fosilización, o la “permanencia” de ciertos errores en el L2 es parte de la teoría de interlengua, pero la predicción de cuáles cosas lingüísticas pueden ser fosilizadas es difícil (Al-khresheh, 2015). Y de otra manera, otra gente mantiene que la interlengua puede ser una herramienta pedagógica útil, hay evidencia del concepto de una interlengua porque los maestros pueden observar diferencias individuales (Muñoz Luna, 2010). La teoría describe al aprendiz como un agente activo en su aprendizaje, y son capaces de probar las hipótesis que forman (Al-khresheh, 2015). Los estudiantes pueden cambiar conscientemente su interlengua, y pueden enfocarse en sus propias fortalezas y debilidades. Hay estrategias metacognitivas para que los estudiantes pueden modificar conscientemente su producción de lengua, incluso “la identificación de problemas,” “la planificación del contenido,” “la planificación de lenguaje” y “la revisión individual” (Muñoz Luna, 2010).

Para empezar, necesita entender el papel que juega el léxico en la adquisición de segundas lenguas y es el vocabulario de una persona, la lengua o una rama de conocimiento. El conocimiento lexical está sujeto a parámetros de la memoria como la frecuencia de accesar las palabras o las lenguas. Según algunas lingüístas, dijeron que “appropriate use of words depends on much more than retrieval of word forms. Languages differ in their lexicalization patterns” (Malt, Li, Pavlenko, Zhu, Ameel, 2015). En diferentes regiones de cualquier país, va a haber diferentes palabras para la misma cosa o algo muy similar. En la lengua de español, con la experiencia personal, algunas personas de México dicen bodega, personas del caribe dicen tienda, y personas de España dicen almacén para explicar la cosa en que almacenas tus cosas. Con este modelo, es importante considerar el efecto que esta variación de palabras pueden tener en la enseñanza y también la habilidad de aprender una segunda lengua. Las lingüistas dijeron que “when a new L2 word form is taught as, or implicitly assumed to be, a translation equivalent of an L1 word, the network will set initial weights to match those of the L1 word. The L2 word will be activated by the same features as the L1 word, and non-native L2 patterns of production will result” (Malt, Li, Pavlenko, Zhu, Ameel, 2015). En otro artículo, habla sobre la transferencia de lenguas y según Bransford (1999) “all new learning involves transfer based on previous learning” (Cheng, 2016). Esto parece muy obvio, pero es algo consistente durante los años que es muy importante en la adquisición de segundas lenguas. Los aprendices necesitan obtener el vocabulario, la gramática, y algo así para empezar el proceso de adquirir otras lenguas.

La base para la adquisición de una segunda lengua incluye las ideologías de Chomsky donde investiga la adquisición de segundas lenguas en el siglo XX. Su propuesta es que la adquisición de lenguas es algo que viene de los procesos innatos o un proceso instintiva. Lo que necesitamos entender es que la sintaxis es lo que crea oraciones que tienen sentido en contexto para comunicar mensajes a otros hablantes. La versión inicial del programa minimalista de Chomsky y las características formales, han marcado el ritmo de la investigación formalista en la adquisición de una segunda lengua. Hoy en día, en la investigación sobre la adquisición de una segunda lengua, los principios y parámetros de este modelo siguen siendo el núcleo de toda la investigación actual. El mayor parte de la sintaxis es la selección de características y también la verificación de las características. Según las investigaciones de Chomsky en 1986, “the main role of features was to project functional categories such as the determiner phrase, the inflectional/tense phrase or the complementizer phrase. In minimalist theory, it is proposed that the content of functional categories is defined by bundles of features” (Liceras, 2010). Una cantidad sustancial de investigaciones sobre la adquisición de segundas lenguas se ha centrado en sí y cómo los aprendices de una segunda lengua activan características que no aparecen en la primera lengua. Una tendencia nueva en la sintaxis es que Adger (2003) se define que las características de sintaxis formal son “atoms of language” cuando Liceras, Zobl y Goodluck (2008) “linked features to biological rather than to inorganic systems and defined them as the so-called DNA of human language that, as bundles, constitute the so-called genes that determine the structure of particular languages” (Liceras, 2010). Lo que podemos entender aquí es que, en cuestión de cinco años, había diferentes opiniones sobre el papel de la sintaxis en la adquisición de segundas lenguas.

La morfología es la base de todas lenguas en general y el estudio de las formas de palabras. Si la morfología no existe en la sociedad, las lenguas no pueden existir tampoco. En un artículo escrito de Michael Kieffer, él dijo que “one potentially important language skill is morphological awareness, defined as students’ metalinguistic understanding of how complex words are formed from smaller units of meaning” (2013). El autor está mostrando que si hay una falta en la habilidad de entender y ser consciente de las formas morfológicas, los aprendices van a tener una dificultad con el aprendizaje y adquisición de segundas lenguas. Este estudio investiga la medida en que la conciencia morfológica se diferencia a los lectores expertos de los estudiantes con dificultades de leer, la prevalencia de las debilidades de la conciencia morfológica entre los estudiantes con dificultades de leer y la medida en que los estudiantes de lenguaje minoritaria con dificultades de leer son más probable a demostrar debilidades de la conciencia morfológica que las nativas de inglés. En un estudio en 2006, algunas lingüistas encontraron que 17% de aprendices de lenguas minoritarias demostraron una debilidad en comparación a 4% de hablantes nativos de inglés (Kieffer, 2013). Pero algo nuevo que otras lingüistas encontraron es que “12% of linguistically diverse sixth graders demonstrated combined weaknesses in word reading accuracy and comprehension, but found no evidence that this profile was particularly common for LM learners” (Kieffer, 2013). Aquí las lingüistas están buscando la información sobre la conciencia morfológica y si existe en los aprendices quien tienen problemas con leer en comparación a los hablantes nativos de inglés. Los dos estudios muestran que el problema con leer se ha disminuido durante cuatro años entre los estudios. Es posible que la conciencia morfológica se desarrolló durante este tiempo, y que los estudiantes tienen un tiempo mejor con el proceso de aprender una segunda lengua.

De nuevo, la percepción de sonidos viene antes de su producción (Fledge, 1991). En su L2, aprendices, aun aprendices avanzados, necesitan aplicar más recursos mentales para detectar contrastes fonéticos que no existe en su L1. En un modelo moderno, que se llama percepción automática selectiva, la percepción del habla es considerado una actividad con propósito y para la búsqueda de información. En su L1, una persona se utiliza rutinas bien aprendidas para encontrar parámetros confiables que se especifican segmentos y secuencias fonéticas (Strange, 2011). Strange propone hay que dos modos de la percepción de habla: el modo fonológico y el modo fonético. En el primero, el interlocutor no presta atención a variaciones fonéticas dependientes del contexto. En el segundo, el interlocutor presta atención a detalles de alófonos dependientes del contexto. Puede ser usado para acostumbrarse a un otro dialecto o un “acento extranjero.” El hipótesis es que los aprendices de una segunda lengua necesitan usar el modo fonético para sonidos que no existen su primera lengua, y eso explica el uso de más recursos mentales. En el contexto de este modelo, aprender una segunda lengua significa desarrollar nuevas rutinas de la percepción selectiva. Además, el entrenamiento de los aprendices deben ayudar en el desarrollo y la automatización de rutinas de la percepción selectiva en su L2. Es decir, el entrenamiento debe incluir ejemplos de la habla continua, y tareas que se trata con el modo fonológico de percepción (Strange, 2011).

Un tema muy popular en el campo de adquisición de una segunda lengua con respecto a la pragmática es la cuestión de cómo debemos enseñarla en la aula. En ciertos casos, la transferencia de la lengua nativa, o la cultura negativa, puede ser muy efectiva. Por ejemplo, aprendices de inglés como una segunda lengua cuya primera lengua es árabe puede pensar en “El-Gohl” para conceptuar una criatura de la cultura de meta, el bogeyman. Ahorran recursos cognitivos en hacer esto, en lugar de imaginarse en el contexto de una cultura desconocida (Bouherer, 2017). De manera similar, Bouherer sugiere que la enseñanza de modismos puede ocurrir en un contexto hipotético de la cultura familiar para facilitar el aprendizaje. Muchos maestros de lengua están de acuerdo que debe ser un enfoque más grande en la pragmática y es posible incorporar más actividades que se trata con la pragmática, después de una prueba de materiales nuevas en su aula (Vellenga, 2011). Sin embargo, requerimos más estudios de medir la eficacia de nuevos materiales para la enseñanza, y cómo podemos preparar bien los maestros en sus clases de metodología de la enseñanza.

Con el conocimiento de toda la información arriba, ¿como podemos combatir la transferencia negativa (transferencia que impide el aprendizaje de una segunda lengua)? Si el aprendiz percibe más similitudes entre su primera lengua y lengua meta, sabemos que más transferencia lingüística va a ocurrir (Kellerman, 1983). Si miramos el tipología del L1 y L2, podemos identificar algunos desafíos que tendrá un aprendiz. Desafortunadamente, las intervenciones educativas pueden clarificar y mejorar el uso de algunos aspectos, y otros no. Por ejemplo, los hablantes de español como L2 (incluso los hablantes cuya lengua nativa también es pro-drop) siguen “sobreusando” los pronombres plenos después de las intervenciones (Ionin & Zubizarreta, 2010; Blake & Zyzik, 2016). Sin embargo, hay otros casos donde hemos visto la recuperación de la transferencia negativa. Por ejemplo, los aprendices de inglés cuya lengua nativa es el coreano muchas veces tienen problemas en oraciones con dos objectos. Sin embargo, los hablantes avanzados, más que hablantes intermedios, muestran más sensibilidad a una restricción que tiene el inglés y no el coreano. Es decir, en algunos casos, la adquisición de algunos aspectos de una segunda lengua es una cuestión de tiempo (Ionin & Zubizarreta, 2010).

DIRECCIONES FUTURAS:

En el futuro, es importante considerar adonde va este material para las lingüistas y la adquisición de segundas lenguas. La tipología lingüística no solamente tiene efectos en la adquisición de segundas lenguas, pero también tiene un efecto en la manera en que las personas aprenden cualquier lengua en general, y no importa si es la segunda lengua, la tercera, y así. Nuestra proyecto está basada en la adquisición de una segunda lengua y en el proyecto, discutimos un poco sobre como la segunda lengua puede afectar el proceso de adquirir una tercera lengua. Este proyecto puede ayudar a los aprendices de una lengua porque puede aumentar su comprensión en por que esta cometiendo los errores en el habla, la escritura y la comprensión. Como siempre, esta tema requiere más investigación. En el futuro, estudios con el objetivo de mirar al eficaz de inventernciones para prevener la transferencia negativa ayudará el campo de la enseñanza moderna de una segunda lengua.

UN TEMA RELACIONADA: ¿COMO TIENE L2 UN EFECTO EN EL APRENDIZAJE DE L3?

Aquí tenemos dos estudios sobre la influencia interlingüística que muestra algunos efectos que una segunda lengua tiene en el proceso de aprender terceras lenguas.

Hay muchas cosas que afectan el proceso de adquirir una tercera lengua, por ejemplo, la distancia tipológica, la frescura, la proficiencia en la tercera lengua, el orden de adquisición, y la edad. Los autores de este artículo dijeron que un énfasis en la conciencia metalingüística va a eliminar la transferencia negativa entre los dos lenguas. Según el autor, “Jensen studied the degree of listening comprehension in Portuguese among Spanish speakers with no previous knowledge of Portuguese and found that they could understand more than 50% of what was being said” (Carvalho, 2006). Este estudio enfoca en los participantes bilingües de inglés y español, que están aprendiendo portugués como tercera lengua. Enfoca más en cuál lengua los hablantes usan para completar algunas tareas, y encontraron que los aprendices se basan principalmente en el español para hablar en la forma presente y el futuro subjuntivo. Los niveles altos de similitud en el léxico entre las lenguas es lo que ayuda los hablantes a comprender la otra lengua. Algo interesante sobre los resultados fue con el presente del subjuntivo. La transferencia del español se permite a los hablantes nativos de inglés para llegar a algunas formas más fácilmente que los hablantes nativos de español. Esto es porque los nativos de inglés tienen una conciencia metalingüística más alta que los nativos de español debido a la atención a las estructuras y la aplicación de las estrategias de aprendizaje. Los hablantes de inglés con español como tercera lengua puede formar el presente de subjuntivo más fácil que los hablantes de español, gracias a este fenómeno.

Es importante que los investigadores no clasifiquen aprendices de una L3 como aprendices de una L2, porque diferencias distintas existen entre los dos grupos. La adquisición de una tercera lengua es más fácil de la adquisición de una segunda lengua. Una razón es que el estudiante tiene más que una idioma desde cual la transferencia es posible. En casos donde la tipología lingüística de L2 y L3 es similar, la transferencia puede una herramienta útil. La transferencia multilingüe es previsible, y varios modelos que tratan de explicarlo. El modelo de la mejora acumulativa propone que la transferencia puede ocurrir desde L1 o L2, pero solamente en casos cuando la transferencia es positiva. El modelo del factor del estatus del L2 dice que L2 es usado por defecto, independientemente de las tipologías de L2 y L3 y si la transferencia sea positiva o negativa. Finalmente, el modelo de la primacía tipológica explica que por mayor parte, la transferencia viene de cualquier lengua es más similar tipológicamente a L3. Aunque todos los modelos tienen limitaciones, actualmente, el tercero model tiene lo más apoyo, que reitera la importancia de la tipologia linguistica (Rothman y Halloran, 2013). Entonces, en el futuro es posible que la evidencia ampliada de un modelo puedan generar intervenciones pedagógicas para aprendices de una tercera lengua.

CONCLUSIÓN:

En conclusión, aunque hay debate sobre la cantidad de la influencia que tiene el L1, la transferencia de las reglas del L1 si ocurren y podemos anticipar esto. La “facilidad” de aprender una segunda lengua es muy subjetiva, pero hay una razon por que se consideren ciertas lenguas “difíciles” para los anglohablantes. Aprender un lenguaje tipológicamente similar permite más transferencia positiva, que resulta en menos horas de estudio. Sin embargo, es importante dar en cuenta que la tipología lingüística interactúan con otros factores, como la edad y la motivación.

Como autores, recomendamos que usted estudia cualquier idioma que le interese, porque el aprendizaje cualquier idioma vale la pena.

Referencias

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