¿Cuáles son las diferencias individuales en aprender una segunda lengua?

Hay muchos componentes que constituyen las diferencias individuales entre aprendices de segundas lenguas. La investigación de estos componentes es un campo creciendo, especialmente porque la lingüística a menudo enfoca en las semejanzas que comparten las lenguas. En estas investigaciones se exploran cuáles atributos afectan el éxito de rendimiento en una segunda lengua. Vamos a explorar cuatro aspectos diferentes: la aptitud, la personalidad, la motivación, y el género.

La aptitud

La aptitud lingüística se define como un talento para el aprendizaje de lenguas que no depende de la inteligencia y que varía entre personas (Skehan, 1991). Los décadas de los años cincuenta y sesenta constituyen la época más notable en el estudio de aptitud, cuando se desarrollaron las pruebas de Carroll y Sapon (1957) y Pimsleur (1966). En este periodo, los investigadores solían administrar muchas pruebas de predictores a los aprendices de lenguas extranjeras y analizar los diseños de los resultados. Usando esta metodología, Carroll desarrolló una teoría de cuatro factores:

Imagen de Skehan (1991)

Estos patrones de aptitud, entonces, indican que hay varios componentes que varían independientemente. Esta idea se continuaba por Pimsleur, quien sugirió que los aprendices de segundas lenguas del nivel de escuela secundaria decepcionaron a causa de una habilidad auditiva deficiente: la faceta de codificar fonemas de Carroll (Skehan, 1991).

A pesar de que la Modern Language Aptitude Test (MLAT) desarrollado por Carroll y Sapon “fijo un punto de referencia para toda medida de aptitud subsiguiente” (Wen, Biedroń, & Skehan, 2017, p. 3), este punto de vista no generó mucha investigación después de los años sesenta. En vez de esto, las pruebas se volvían más técnico, tal como la Defense Language Aptitude Battery prueba de 1976. En los años ochenta, el enfoque cambia a experimentos de la aptitud de niños. Estos resultados mostraron que la aptitud para idiomas extranjeros sí depende de la habilidad de la primer lengua; no obstante, esta idea contradijo la de Chomsky en 1981, quien aseguró que no hay diferencias individuales debido a la universalidad del aprendizaje de lenguas (Skehan, 1991). Los estudios posteriores enfocan en medidas de descontextualización, o la adquisición del léxico.

En general, los estudios de aptitud de lenguas extranjeras se han dejado métodos basados en la estructura como audiolingualism y han evolucionado a incorporar la enseñanza actual de forma comunicativa. No hay mucho estudios empíricos de esta época, que es evidencia que este tema no les interesa a los investigadores hasta años recientes (Wen, Biedroń, & Skehan, 2017).

La personalidad

La personalidad ha sido estudiado por muchos años en la psicología. Primeros modelos como el “Big Five” en los años treinta y los rasgos duales del inventario de Myers-Briggs en los años setenta comenzaron la categorización de la personalidad y dieron métodos para cuantificar características personales (Dörnyei, 2005). Unos estudios usaron estos modelos para identificar conexiones entre el aprendizaje y la personalidad. Por ejemplo, hay indicaciones que la extroversión tiene una correlación negativa con el éxito académico, porque los introvertidos pueden consolidar lo que aprenden y tienen mejores hábitos de estudio. Sin embargo, la mayoría de los estudios sobre este tema no indican correlaciones significativas entre rasgos personales y aprendizaje (Dörnyei, 2005).

Estudios de conexiones entre características de la personalidad y aprendizaje de segundas lenguas empezaron después del desarrollo de los modelos arriba. Naiman desató al interés sobre la conexión cuando descubrió que ciertos rasgos de la personalidad pueden ayudar al aprendiz con su adquisición de su segunda lengua. En su estudio, Naiman concluyó que la tolerancia de la ambigüedad y la independencia pueden ayudar a un estudiante a aprender una segunda lengua con más éxito. Específicamente, Naiman anotó que la tolerancia de ambigüedad es muy útil en las etapas primeras de la adquisición, mientras la independencia tiene más impacto en las etapas tardes (1996). Este estudio tiene los primeros indicaciones que la personalidad tiene algún efecto en la adquisición de segundas lenguas, y entonces provocó la curiosidad de los lingüistas sobre los rasgos de la personalidad.

Un rasgo en particular de la personalidad es el nivel de extroversión o introversión. Primeros estudios como los de Naiman no indicaron una relación entre este rasgo y la adquisición (1996), pero estas investigaciones no diferenciaron entre habilidades orales y escritas. Un estudio por Dewaele y Furnham separó el habla y la escritura, y los autores anotaron diferencias en los dos tipos de comunicación (1999). Los extrovertidos tienden a tener más fluencia oral, porque los introvertidos pueden sufrir de estrés en ciertos situaciones o entornos con demasiados estímulos. También, los extrovertidos se sienten más cómodos con el uso de coloquialismos que los introvertidos (Dewaele & Furnham, 1999). El estudio indica que el aprendizaje de segundas lenguas, o tal vez el habla de segundas lenguas, puede ser un campo de estudio único donde los extrovertidos tienen ventajas sobre los introvertidos.

A pesar de estos estudios sobre la extroversion e introversion, todavía no estaba claro si estas diferencias son significativos. Además de la necesidad para más estudios sobre este rasgo, había una falta hasta recientemente de investigaciones sobre otros aspectos de la personalidad, como niveles de ansiedad.

La motivación

Gardner es unos de los investigadores principales en el desarrollo y descubrimiento del papel de motivación en la adquisición de segundas lenguas. En Attitudes and Motivation in Second-Language Learning, se describe su primer investigación donde examina la motivación de los estudiantes que aprenden el francés en los Estados Unidos (1972). El estudio delinea que la motivación se constituye por dos medidas: las actitudes sociales y la orientación hacia el aprendizaje de lenguas. Los resultados del estudio proveen evidencia que la orientación influye el éxito de rendimiento. Las orientaciones diferentes incluyen: integrada, instrumental y manipulativa. Según Aspects of Language Teaching, la orientación integrada refleja aprendices que quieren comunicar con los hablantes nativos y entender la cultura que rodea la lengua (Aslam, 1992). Las orientaciones instrumentales refieren a la comunidad del aprendiz y que su motivación se base en un trabajo o premio, mientras que la orientación manipulativa es cuando alguien quiere usar la lengua para aprovechar de alguien o algo. Los tres tipos reflejan que hay algo perdido en los descubrimientos de Gardner porque no tenía en cuenta la orientación manipulativa. Sin embargo, en un estudio después, Gardner reforzó sus descubrimientos y extendió la relación entre inteligencia y orientación (Gardner, 1972). Sus descubrimientos muestran que los estudiantes más inteligentes usualmente son orientados integradamente, pero los dos variables todavía son independientes. Sin embargo, hay otras teorías desarrolladas durante este tiempo. Clément et al. propone la idea de “linguistic self-confidence”, y esta teoría describe que ser parte de la comunidad multilingüe sirve de una forma de motivación para la gente que intercambiar con la comunidad (Guerrero, 2015).

Gardner y sus descubrimientos sirven como un fundamento muy profundo para las teorías que sigue después. Sin embargo, su trabajo se enfrenta desafíos por otros investigadores. Por ejemplo, el papel causal del éxito con la segunda lengua y la motivación están debatidos. Gardner declara que hay una ausencia de influencia del éxito con respecto a la motivación, pero otros como Hermann y Strong preguntan el papel del éxito. Según Strong, los niños que habían tenido bien proficiencia desarrollaron una motivación más fuerte aprender la segunda lengua (1984). Las ideas diferentes que concierne si el éxito es causal en la motivación sugieren que debiere realizar más investigación para clarificar esto.

Estas posiciones de motivación enfocan en la importancia de las actitudes y sentimientos de los aprendices hacia la comunidad y su lengua. Otros investigadores, específicamente en los años noventa, empezaron “The Cognitive-Situated Period” (Guerrero, 2015). Enfocan en las influencias más específicas para la motivación y examinan el papel de motivación en el contexto de la aula. El más notable, Dörnyei, propone la idea que la motivación tiene tres niveles con respecto a la adquisición de segundas lenguas: el nivel lenguaje que considera la lengua y su comunidad, incluso las motivaciones instrumental y integrada ya propone por Gardner (1994). El nivel aprendiz involucra las características y procesos cognitivos del aprendiz, mientras que el nivel situación de aprendizaje enfoca en los aspectos de la aula (el profesor, la clase, y el grupo). Esta idea nueva extiende el alcance de la motivación fuera de los aspectos sociales y psicológicos propuesto por investigadores del pasado.

La aptitud

La investigación de la teoría de aptitud se ha quedó atrás la de motivación. Esto empezó a cambiar en el principio del siglo vigésimo primero, cuando las perspectivas en la ciencia comenzaron a atravesar la de Carroll y ver la aptitud para lenguas extranjeras a través de cuatro campos.

La primera perspectiva, el lente de la educación psicológica, enfoca en las dificultades de aprendizaje. En estudios empíricos, los psicólogos Sparks y Ganschow desarrollaron el modelo de la hipótesis de las diferencias en el codificar lingüístico, que propone que las habilidades de lectoescritura en la L1 son esenciales para predecir el aprendizaje de la L2. Por ejemplo, si un estudiante tiene problemas con la ortografía o la fonología en su L1, entonces también sufrirá el aprendizaje subsiguiente de su L2. Un estudio en 2011 por Sparks y Ganschow sugiere que hay cuatro factores de la aptitud para L2: las habilidades de ortografía y fonología de L1 y L2, las habilidades para el análisis de L1 y L2, las habilidades de CI y memoria y las autopercepciones de la motivación y la ansiedad para la L2 (Wen et al., 2017).

Otra teoría propuesto por Grigorenko, Sternberg & Ehrman en 2000 sugiere que existe una habilidad para encargarse la novedad y la ambigüedad en la adquisición de la L2. Estos investigadores desarrollaron una prueba, la CANAL-F, que mide el recuerdo y la capacidad de inferencia para procesar y adquirir nuevo material lingüístico. Este análisis, que se manifiesta en cinco procesos cognitivos, sugiere que sí hay tal cosa como “la inteligencia exitosa” (Wen et al., 2017).

A través de la ciencia cognitiva, Wen, Biedroń and Skehan ven el modelo de la serie de aptitud de lenguaje de nivel alto, o Hi-LAB, como la contribución más importante a la teoría de aptitud y sus pruebas en años recientes. Esta prueba enfoca los aprendices con proficiencia de L2 muy alta; el aprendizaje es muy diferente en niveles más bajos. Los constructos de la Hi-LAB incluyen las diferencias entre la memoria funcional, a largo plazo y asociativa, y la prueba mide aspectos como tiempo de reacción serial y la duración de memoria en ejecución (Wen et al., 2017).

Estos estudios se pueden elaborar a explorar el cerebro mismo en estudios empíricos. En la década pasada, ha habido muchas exploraciones neurológicas que investigan la estructura de la anatomía del cerebro y cómo se conecta con los aspectos funcionales de la activación del cerebro. Los métodos tales como PET y MRI se usan para determinar las diferencias en anatomía o activación que se asocian a niveles distintos del aprendizaje de L2. Por ejemplo, las características de la izquierda córtex auditiva determinan la aptitud fonológica, y los mecanismos de la conexión del cerebro pueden predecir la adquisición de palabras nuevas y reglas de gramática (Wen et al., 2017). Un resumen de los estudios discutidos y más:

Imagen de Wen et al. (2017)

Los investigadores de aptitud hoy en día necesitan desarrollar más el concepto de la memoria funcional y mejorar pruebas para aprendices del nivel alto. Además, se necesita más estudios sobre los efectos del aprendizaje implícito y explícito en las habilidades para adquirir una segunda lengua.

La aptitud musical

En años recientes, unos estudios investigan si hay conexiones entre la aptitud para adquirir una segunda lengua y la aptitud musical. Había correlaciones entre el entrenamiento musical y la pronunciación y comprensión de segundas lenguas (Swaminathan & Gopinath, 2013). Para investigar si hay una aumenta en la aptitud para la adquisición de segundas lenguas con la aptitud musical, Talamini, Grassi, Toffalini, Santoni, y Carretti (2018) probaron a dos grupos de estudiantes italianos. Un grupo, los músicos, había recibido entrenamiento musical, en contraste al otro grupo no musical. Ambos grupos tomaron exámenes que examinaban la aptitud musical y la aptitud para el inglés. Los músicos recibieron notas más altas en el examen musical, y también en el examen del inglés en áreas fonológicas como pronunciación y reconocimiento de sonidos. Sin embargo, no había una diferencia significativa entre los grupos en la gramática del inglés (Talamani et al., 2018). Entonces, mientras muchos estudios indican que hay ventajas en el aprendizaje con el entrenamiento musical, es posible que sean ventajas relacionadas con el reconocimiento y observación de sonidos y lo que se escucha, más que la adquisición en total.

La personalidad

En los años reciente, ha habido nuevos descubrimientos sobre la relación entre la personalidad y la adquisición de segundas lenguas. Mientras los estudios del pasado investigaban sobre niveles de extroversión e introversión, no llegaron a una conclusión clara. Los resultados indicaron que los extrovertidos tienen unas ventajas por la naturaleza social de la adquisición de lenguas por la comunicación oral, pero no eran resultados significativos.

Unos estudios nuevos han dado más conocimiento sobre este rasgo de la personalidad. En su investigación, Kayaoğlu (2013) analizó el uso de las estrategias de aprendizaje por estudiantes extrovertidos e introvertidos en clases de inglés para hablantes de turco. Encontró diferencias significativas en los tipos de estrategias usados por cada grupo. En particular, los introvertidos usaron más estrategias de la cognición, la metacognición y la monitorización de su mismo (self-monitoring). Es decir, los introvertidos enfocaron en sus metas para la adquisición con sus estrategias elegidas, y usaron las estrategias que facilitan el aprendizaje de la segunda lengua. Con respeto a las estrategias sociales, los resultados indican que ambos tipos de aprendiz usaron estas estrategias, pero los extrovertidos tendieron a practicar más con sus pares mientras los introvertidos practicaron más con sus maestros, que eran hablantes proficientes. Entonces, la conclusión es que los introvertidos emplean más estrategias para su aprendizaje de una segunda lengua que los extrovertidos, pero todavía es difícil decir que esto indica que son aprendices mejores (Kayaoğlu, 2013).

Mientras ha habido avances en el estudio de la extroversión e introversión, todavía hay una falta de estudios sobre otros aspectos de la personalidad. Es necesario que más investigadores pregunten sobre las conexiones entre la adquisición de segundas lenguas y rasgos de la personalidad, como otros rasgos del modelo Myers-Briggs, a pesar de que los otros rasgos pueden ser más difíciles de cuantificar.

La motivación

Los años noventa proveen evidencia que los aprendices de una segunda lengua están afectados por los factores externos tanto los internos. Con el ascenso de los métodos cognitivos por The Cognitive-Situated Period, los investigadores empezaron a analizar el carácter dinámico de motivación. El enfoque de los cambios en el aula y los estudiantes con respecto a la motivación constituye el “Process-Oriented Period” (Guerrero, 2015).

Este periodo tiene dos modelos que fueron propuestos por Dörnyei hacia el fin de los años noventa y el principio de los años dos mil. Según Dörnyei y Ottó, sus modelos anteriores no fueron adecuados por tres razones: los modelos no tienen suficiente información sobre las influencias del comportamiento en el aula, tienden a enfocar en el cómo y por qué las personas deciden sus acciones sin determinado las fuentes de motivación para las acciones, y por fin no reconocen el hecho que la motivación es dinámica, no es estática (1998). Por eso, las nuevas propuestas se llaman el modelo proceso y el sistema de motivación en sí mismo (Goodridge, 2017). El modelo proceso de la motivación tiene dos partes: la secuencia de acción y las influencias de motivación. La primera parte ilustra el proceso que representa la transformación de deseos a metas, seguida por la transformación en las intenciones, y últimamente la realización de las metas (Dörnyei, Z., & Ottó, I.,1998). En final el proceso es presentado por la evaluación final. La segunda parte incluye todas las fuentes de energía y las fuerzas que subyacen el proceso de comportamiento (Dörnyei, Z., & Ottó, I.,1998). Se resume el modelo en la figura debajo.

La imagen de Dörnyei, Z., & Ottó, I. (1998)

Por el otro lado, el sistema de motivación en sí mismo enfoca en la idea del aprendiz ideal del futuro que es imaginado por el aprendiz. Se propone que el deseo realizar este “yo ideal”. Sin embargo, todavía no es claro si esta motivación es dominante o algo basado en otras partes de la motivación (Goodridge, 2017).

Además, los estudios hoy en día pueden ser resumidos en dos enfoques. La primera enfoca es la idea que el aprendiz es dinámico y que los factores personales y sociales de cada persona deben ser estudiados (Guerrero, 2015). Tiene que ver con la idea que todos los variables de la motivación son vinculados y están cambiando a través de la vida. Dörnyei sugiere que pensamos en tres perspectivas (la motivación, la cognición y el afecto o estado) para estudiar la motivación de la adquisición de segunda lenguas. Además, en la segunda enfoque, Dörnyei amplía la motivación en sí misma por considerar el aprendiz en tres niveles: el “yo ideal” (definido antes), el “yo deseado”, o las características que el aprendiz debe tener para evitar resultados negativos, y la experiencia de aprender para el aprendiz de segunda lengua (Dörnyei & Ushioda, 2011).

El género

En las secciones anteriores, hemos hablado sobre tres diferencias individuales con respeto a la adquisición de una segunda lengua. En lo siguiente, hablamos de un tema más tangible o visible para el lector: el género. En esta sección, vamos a centrarnos en las diferencias entre los dos grupos y cómo se influye el desarrollo de la segunda lengua.

Al primero, Lin y Wu (2004) examinaron a graduados de la universidad en China en su proficiencia en el inglés. En todas secciones del examen, no había una diferencia significativa entre los hombres y las mujeres en su nivel de proficiencia. Sin embargo, había diferencias en cada sección entre los géneros; las mujeres tenían más éxito en la sección de escucha, mientras los hombres sacaron notas más altas en la gramática y el vocabulario. La investigación dio evidencia de diferencias entre las lenguas en estas áreas receptivas, pero no examinó habilidades productivas como el habla y la escritura. Otros estudios han indicado que las mujeres tienen una ventaja en estas habilidades, pero este estudio no pudo examinarlas (Lin & Wu, 2004).

Un estudio de estudiantes de inglés como segunda lengua en Polonia produjo resultados interesantes de esta manera. Los sujetos eran más de 500 alumnos de escuelas del estado secundarias y vocacionales. El investigador, Danuta Główka, usó una metodología de datos tantos cuantitativos como cualitativos para examinar el efecto de género en el éxito de estos estudiantes en aprender inglés como idioma extranjero. La meta de la investigación era probar o refutar la conclusión que las niñas superan los niños porque están más abiertas a nuevas formas lingüísticas y se olvidan de formas entre lenguas más inmediatamente que los niños. El estudio de Główka apoya estos descubrimientos; los datos proveen mucha evidencia que las niñas polacas lograron resultados considerablemente mejores que los niños:

Imagen de Główka (2014)

Interesantemente, sin embargo, estos hallazgos no se reflejaron en las opiniones de tantos los alumnos como los instructores. Los dos grupos de participantes en el estudio creían que el sexo no desempeñe un gran papel en su adquisición de inglés a pesar de los hechos del estudio (Główka, 2014).

Otra investigación realizada por Van der Slik et al. investigó en una gran escala de cómo el género afecta la proficiencia en una lengua. Su investigación incluyó personas de muchos países diferentes que hablan casi cincuenta lenguas diferentes y cómo su proficiencia en holandés es diferente. Con otros aspectos considerados, las personas tenían el mismo tiempo de estudio y la educación. Como resultado, las mujeres rindieron mejor en la proficiencia de la escritura y el habla. Por el otro lado, hay un patrón menos fuerte que sugiere que los hombres llevan ventaja con el desarrollo de la lectura. Finalmente, ningún grupo rindió mejor significativamente en los exámenes de la oida (Van der Slik et. al, 2015). Indica una contraste con el estudio de Lin y Wu, donde las mujeres sacaron notas más altas en exámenes de escucha (2004).

En conclusión, aparece que hay diferencias notables entre hombres y mujeres en su adquisición de segundas lenguas, y mientras las mujeres tienen ciertas ventajas, no se puede decir con certeza que un género es mejor que el otro en la habilidad de adquirirlas.

Las cuatro diferencias individuales en que enfocamos, la aptitud, la personalidad, la motivación y el género, prueban que hay varias maneras de aprender una segunda lengua. Como dijo Dornyei (2005), estos factores llevan a la variabilidad de resultados de aprendizaje y las características diferentes del uso de lenguaje, y son muy significativos para el estudio del campo de la adquisición de segundas lenguas.

Sería una buena idea no sólo ver cómo estos factores influyen en el desarrollo del lenguaje sino también cómo afectan la erosión del lenguaje en las personas de maneras diferentes.

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