¿Es suficiente el input para aprender una L2?

¿Es suficiente el input para aprender una L2?

Existe mucho debate sobre el papel del input en la adquisición de una segunda lengua. El input se refiere a la exposición a la segunda lengua por parte del aprendiz, sea input oral o escrito. Mientras la inmersión del estudiante en el input definitivamente es necesario para aprender una segunda lengua, muchos lingüistas sugieren que el input por si mismo no es suficiente. Con el tiempo, se han cambiado los métodos que se emplean en el aula con la incorporación de más instrucción explícita. Por ejemplo, los profesores de segundas lenguas han implementado el input modificado, la retroalimentación y la enseñanza basada en tareas (EBT). Se observa un efecto positivo en el éxito de los aprendices que utilizan estos métodos nuevos. Hoy en dia se cree que el input no es suficiente y por lo tanto los investigadores lingüísticos buscan las mejores maneras de enseñar segundas lenguas.

Es importante reconocer que no todo el input tiene el mismo valor. John Field hizo un estudio que se enfocó en el input en la forma de palabras semánticas y palabras gramaticales. Los resultados del estudio indicaron que los aprendices de una L2 prestan más atención a las palabras semánticas (léxicas) que las palabras que se usa para la gramática (palabras de función) (Field, 2008). Esto puede reflejar la manera en que los estudiantes de una segunda lengua procesan la información o el input. Además, la calidad de input cambia en cada situación, sea escuchar pasivamente a una conversación en la calle o prestar mucha atención a un profesor en la clase.

Mientras Krashen suscribe a la idea del enfoque natural donde solamente se requiere el input, las teorías modernas hacia la adquisición de una segunda lengua han mantenido la importancia del input pero también han añadido el papel de la instrucción explícita (Williams, 2013). Se define la instrucción explícita como “una enseñanza que usa estructuras, sistemas y metodologías efectivos para enseñar a los estudiantes habilidades académicas” (Archer y Hughes, 2011). La enseñanza explícita usa un enfoque directo para explicar el propósito de la lección. Provee justificaciones y ejemplos claros y ayuda al aprendiz usando retroalimentación hasta que el aprendiz pueda producir la estructura querida independientemente (Archer y Hughes, 2011).

Con esta perspectiva, Long creó un método llamado “la atención hacia la forma.” En este método, el instructor modifica el input para que los estudiantes puedan prestar más atención (Long, 1997). Una detalle importante con este método es que tiene que mantener todo el input en contexto. Es diferente que otros en que ofrece explicaciones explícitas, pero solo en contexto. Long contrasta la atención hacia la forma con otro método llamado la atención hacia las formas. Este es una forma de enseñanza explícita que divide la L2 en segmentos de fonemas, palabras, morfemas, etc. Se espera que el estudiante combine estas partes de la lengua para producirla en una manera coherente, pero este modelo de enseñanza puede provocar un montón de problemas. Por ejemplo, no atiende las necesidades de cada estudiante, no es un modelo de lengua natural, y las conferencias aburridas no motivan a los estudiantes (Long, 1997).

Robert Van Patten, siguiendo el modelo de enseñanza explícita que recomienda Long, creó la metodología de la instrucción basada en el procesamiento. Van Patten acierta que para adquirir una segunda lengua, el aprendiz debe notar que los mecanismos de procesamiento usado inicialmente no logra la meta y, según eso, el aprendiz debe modificar su procesamiento para tener éxito con la interpretación. Van Patten explica que eso no manipula el procesamiento sino manipula en input para que los aprendices puedan hacer lo necesario para cambiar y mejorar su procesamiento (2002). La meta de este método de enseñanza es enriquecer el input para que los estudiantes puedan convertir mejor el input a intake, uptake, y después output. Según este método, un input rico es lo más importante para adquirir nuevas conexiones en el cerebro y aprender la lengua.

El enfoque natural de Krashen por mucho tiempo sirvió como la manera universal de enseñar segundas lenguas. Las segundas lenguas se enseñaban como las primeras, sin ningún tipo de instrucción explícita. Sin embargo, en los últimos años se ha observado un cambio fuera de enfocar en una representación mental hacia el comportamiento. Unas maneras en que se manifiesta esta idea es por la modificación del input, la retroalimentación y el enfoque por tareas.

Mientras existe un acuerdo de que la inmersión del input por lo menos ayuda hasta cierto punto, estudios recientes sugieren que el input no es suficiente para lograr la proficiencia. Los métodos que se emplean para la adquisición de una segunda lengua hoy en día mantienen la importancia del input, pero en vez de dependender solamente del input en un contexto natural, se modifica para facilitar su procesamiento en la mente del aprendiz. Es decir que el profesor puede usar estructuras gramaticales más simples, vocabulario básico y hablar más lentamente para que sea más fácil ser entendido por los estudiantes. Un estudio que apoya la importancia del input modificado se realizó por Bimali Indrarathne y Judit Kormos, quienes argumentan que es importante dar instrucción explícita a los estudiantes cuando se enfrentan con el input. Enfatizan la importancia del input modificado, especialmente para la proficiencia lingüística extendida (Indrarathne, 2017). Explican que, “If learners are given limited support in what to pay attention to in the input, their attentional processes may not be directed to the target feature even if there are abundant examples of it in the text or if they are visually enhanced” (Indrarathne, 2017).

Sin embargo, otros lingüistas como Adrienne Wai Man Lew argumentan que la modificación del input puede dificultar el entendimiento del aprendiz en un contexto natural, de este modo haciendo que el aprendiz no tenga la capacidad de procesar input más complejo de lo que se recibe en el aula. Argumenta que, “Teacher speech alone is inefficient and insufficient for promoting acquisition of essential vocabulary knowledge” (Lew, 2017). El artículo atribuye la ineficaz del input modificado a la falta de repetición y por no provocar un procesamiento más profundo en el aprendiz. Es decir que el nivel de procesamiento que se requiere para entender a un profesor no compara a el que se necesita para entender input de un contexto natural (Lew, 2017).

Además, una técnica moderna que se emplea es la retroalimentación, una idea empujada por la hipótesis de reconocimiento de Schmidt que enfatiza la importancia de corregir los errores cometidos por los aprendices de una L2 en ciertos casos. Hay varios tipos de retroalimentación, incluyendo la refundación y la corrección metalingüística. La refundación ocurre cuando el aprendiz comete un error, y el profesor repite lo que dijo el estudiante, pero de manera correcta. Con la retroalimentación metalingüística, el profesor llama la atención al error del alumno y anima a él corregirlo.

Como dijo Nick Ellis, “it is comprehension difficulties that provide learners with the negative feedback that [we believe] is necessary for L2 acquisition.” Ellis argumenta que el aprendizaje consciente, hecho por la enseñanza explícita, hace que el aprendiz aprenda mejor que un método implícito. Ellis (2005) mostró que la instrucción explícita, que incluye la retroalimentación, produce mejores resultados en los alumnos que la instrucción implícita y que es un método durable. Una investigación de Kim (2016) también nota la eficacia de la retroalimentación. En esta investigación, hubo grupos quienes recibieron retroalimentación oral, de modo de refundación o metalingüístico, y un grupo sin retroalimentación oral. Los resultados muestran que ambos métodos de retroalimentación mejoran la adquisición de la lengua más que el grupo sin retroalimentación. Un estudio hecho por Zahra Fakher Ajabshir en 2014 hizo casi el mismo estudio y mostró los mismos resultados.

Aunque el uso de la retroalimentación es prometedor, todavía existen dudas sobre la superioridad de este método. Taguchi (2015) hizo una meta analysis en la que encontró cinco estudios (de los años 1995, 2006, 2006, 2007, y 2009) que muestran que el método de enseñanza explícita no es superior a lo implícito. En cambio, esas investigaciones muestran que ambos métodos tienen validez, pero uno no es superior al otro. Taguchi nota que en las 61 investigaciones analizadas, la enseñanza explícita y retroalimentación no son bien delineadas. Muchas veces los métodos de enseñanza incorporan contenido explícito, como retroalimentación, meta pragmática, y contenido implícito, como ver un video o analizar un diálogo. Por eso, es difícil saber en realidad qué produjo el éxito del estudiante.

Además del input modificado y la retroalimentación, otra forma de enseñanza prometedora es la enseñanza basada en tareas (EBT). Esta forma de enseñanza es un tipo de enseñanza de lenguaje comunicativa (ELC). ELC es un modo de enseñanza más utilizado en el aula hoy en dia, pero más que nada, lo utilizan como la secuencia de las tres P, otro tipo de ELC. Los críticos de EBT afirman que esta forma de enseñanza no provee el input necesario para que los estudiantes aprendan la lengua de manera más eficiente. Más específicamente, dice que falta la lengua frecuente o la explicación explícita de estructuras gramaticales que proveen otros tipos de enseñanza.

Mientras que hay críticos de EBT, también hay estudios que apoyan su eficiencia en el aula. Algunos resultados que se observan en estos estudios incluyen un aumento de la proficiencia, la motivación, la confianza, y el entusiasmo (East, 2014a; East, 2014b; Leaver & Willis, 2014; Van den Branden et al., 2007). También, la lengua se presenta en un contexto más auténtico y los estudiantes aprenden a realizar actividades que pueden ocurrir en un contexto auténtico (East, 2014a & Van den Branden et al., 2007).

Mientras que estas investigaciones han mostrado el apoyo para la aplicación de EBT en el aula, hay retos que hay que superar para lograr resultados generalizados. La mayoría de estos retos se basa en una falta de coherencia entre la teoría que se encuentra en las investigaciones y la práctica realizada por los instructores (East, 2017). Primero, los instructores suelen enseñar como sus profesores los enseñaban a ellos, y también EBT es un concepto bastante nuevo. Esto puede explicar por qué este método no se aplica más en el aula hoy en día. Los instructores no sienten tan cómodos con un nuevo método de enseñanza como otro y recurren a enseñar utilizando un método anticuado (East, 2017). Otra posibilidad es que el instructor podría emplear mal el método y causar más daño que ayuda. Por ejemplo, no se puede entender bien lo que constituye como una tarea, el profesor solo provee tareas habladas, sin retroalimentación suficiente durante la tarea (East, 2017). Mientras que estos retos existen, más formación de docentes podría ayudar con la falta de coherencia.

Enfrentaron a otros investigadores otras dificultades, incluyendo las propriedades del español más difíciles de aprender, incluso el género, el orden de las palabras y los modismos. En inglés, se asigna el género a pocos sustantivos (para determinar el sexo biológico) y a los pronombres personales. En cambio, todos los sustantivos en español tienen un género. Un anglohablante en el proceso de aprender el español no tiene experiencia con el tema de género. Por eso, es difícil para él o ella aprender el concepto de género porque no puede contar con su experiencia con su lengua materna. Además, no hay motivación semántica para asignar género. Con respeto a los sustantivos inanimados, la asignación de género es arbitrario y muy difícil de entender y recordar para hablantes no nativos (Blake y Zyzik).

Varias estudias recomienden la enseñanza explícita del género. Clegg (2011) nota que los estudiantes aprenden el género de sustantivos mejor cuando ellos aprenden las tendencias normales, en vez de memorizar el género de cada palabra independientemente. La tabla debajo (Fig. 1) representa las normas que normalmente se enseña en el aula. Varios investigadores (Bull 1965, Bergen 1978 y Techner y Russell 1984) aciertan que esas reglas predicen el género con ~96% precisión. Sin embargo, Clegg nota que esas reglas fallan con respeto a palabras animadas (la mujer), epicenas (el/la cura cambia el significado) y las que empiezan con un /a/ acentuado (el agua, las aguas).

Después de analizar las normas de Fig. 1, Clegg concluyó que algunas de ellas no funcionan bien. Clegg propuso nuevas reglas (Fig. 2), que mejoran la precisión de palabras masculinas por 11% y las femeninas por 5%. Se puede hacer la enseñanza de género más fácil con enseñar “ADZIÓNUMBRE” para palabras femeninas, y decir que todos los otros son masculinos. En conclusión, la enseñanza de género ayuda a los estudiantes porque es un tema muy complejo y confuso. El método de Clegg funciona muy bien y es muy simple enseñarlo a los aprendices. Con eso, los estudiantes pueden aplicar las tendencias en vez de tratar de memorizar el género de cada palabra independientemente.

Además del género, aprendices del español como segunda lengua también tienen dificultades con aprender el orden de palabras, o la sintaxis. La gran mayoría de oraciones en inglés siguen el tipo de oración SVO (o Sujeto, Verbo, Objeto). Este tipo de oración encontramos también en la sintaxis del español, y para estudiantes de español como segunda lengua, es muy fácil conectar y suponer que la sintaxis es exactamente lo mismo en ambas lenguas.

Esta suposición no es completamente cierto en el hecho de que el orden de palabras en español es más flexible que inglés. Por ejemplo, a veces el sujeto de la oración puede llegar después del verbo cuando se utiliza un verbo inacusativo como llegar, salir, y empezar. Mientras que colocar el sujeto después del verbo no es una regla imperativa a seguir para entender el significado de la oración, es preferido para hablantes nativos para indicar nueva información o referentes nuevos (Blake & Zyzik, 2016).

En términos del input, Marqués Pascual (2011) sugiere que es importante que los estudiantes estudien en el extranjero para adquirir esta inversión de orden de palabras. En su estudio, ella encontró que los únicos estudiantes que produjeron el orden VS con verbos inacusativos tenían un nivel avanzando y habían estudiado en el extranjero. En esta circunstancia, el input implícito es muy útil para aprender esta propiedad gramatical.

Otro problema que tienen los aprendices de segundas lenguas son los modismos. Un modismo es una frase característica de la lengua, o sea un conjunto de palabras, que tiene un significado que no se puede deducir por el significado de las palabras que forman la frase (Jeong-eun, 2017). Por ejemplo, un modismo de inglés es, “Break a leg!”, lo cual se dice generalmente antes de una presentación teatral. Literalmente, se puede traducir a “¡Que rompas una pierna!”, pero en realidad quiere decir “¡Buena suerte!”. Por lo tanto, los modismos son un aspecto de la lengua que se aprende solamente por el contexto. Causan muchos problemas para los aprendices de una segunda lengua porque no es suficiente solamente saber el vocabulario de la frase. Aunque se pueden memorizar, esto hace que sea más probable que el aprendiz los usan erróneamente.

Así que, es mejor aprender los modismos por el input, pero existen problemas con el input en un contexto natural (Jeong-eun, 2017). Muchos veces cuando los nativos de la segunda lengua usan el modismo, no hay contexto suficiente para entender bien lo que significa el modismo. Un estudio que se hizo con cien adultos que tenían como segunda lengua el inglés indica que el input modificado es más eficaz para la adquisición de los modismos que el input no modificado (Jeong-eun, 2017). Además, resulta que los estudiantes que recibieron la información explícita tenían más exactitud en su traducción de modismos de inglés (Jeong-eun, 2017). El uso del input modificado en el aula puede ayudar a los estudiantes de segundas lenguas porque el profesor para contextualizar el modismo, dando más pistas que recibirán en un contexto natural.

Por lo tanto, los lingüistas hoy en día creen que el input no es suficiente para adquirir una segunda lengua. Para mejorar el aprendizaje, hay varias formas de aumentar la calidad del input y/o el modo de enseñanza para ayudar al aprendiz. La modificación del input mejora el procesamiento del aprendiz. Varias investigaciones han mostrado que la retroalimentación produce mejor adquisición que la enseñanza implícita. EBT es un método bastante nuevo, pero muy prometedor, y puede crear sentimientos de confianza y entusiasma en el estudiante. Con estos cambios en nuestro conocimiento de la adquisición de una segunda lengua, podemos mejorar las maneras de enseñanza para que sea más fácil, útil y eficiente para el aprendiz y el profesor. En el futuro y con más investigación, es posible que el conocimiento del efecto de input va a mejorar y vamos a saber más sobre la relación entre el input explícita y la cantidad de aprendizaje, además de cómo aprovechar de ella para hacer la mejor enseñanza posible.

Krashen: Enfoque natural→ Long: Atención hacia la forma

↓ ↘ ↳Schmidt: Hipótesis de reconocimiento

R. Ellis: Enfoque por tareas

Van Patten: Instrucción basada en el procesamiento

Fig. 3. Un diagrama mostrando los cambios en métodos de enseñanza.

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