Métodos

Introducción

Aprender una segunda lengua es una de las cosas más valiosas en el mundo. Los maestros de lenguas extranjeras tienen la tarea tan importante de enseñar en una manera eficazmente. Hay varios métodos de enseñar y aprender una lengua y se van desarrollando por los años. Los investigadores, entonces, están encargados a evaluar los métodos para asegurar que son efectivos en el campo del aprendizaje de una segunda lengua. También tienen que estar seguros de que la manera de evaluar los métodos es fiable. Es importante explorar este tema porque aprender una lengua hace que las personas crecen en el intelecto, la mundanería, y la compresión.

Revisión bibliográfica

Florence Myles (2010) indexa obras teóricas de gran influencia en el campo de la adquisición de segunda lengua entre 1945 y 2008 siguente el cambio de las teorías del conductismo a la psicología cognitiva inspirada por Noam Chomsky que abrió la puerta a las teorías de otros marcos teóricas. H. Douglas Brown (2014) proporciona un contexto histórico de la adquisición de segunda lengua lo cual se sabe sobre los métodos para enseñar un idioma hasta el siglo 19 y luego describe la aparición de metodologías de enseñanza en el siglo 20 además de métodos de enseñanza como “communicative language learning” y “Task-Based Language Teaching”. Hay una diferencia entre las teorías y los métodos, pero en ASL, los métodos son la aplicación de las teorías cuando el aprendizaje o la enseñanza, por ejemplo, el enfoque natural es un método derivada de la teoría del monitor de Krashen (Brown, 2014). El currículo de la lengua extranjera se construye de una manera que los estudiantes pueden participar en la lengua usando habilidades verbales, de la escritura, de la comprensión auditiva, y de la lectura. Así como hay muchos métodos en la enseñanza de la segunda lengua, también hay muchos métodos para aprender e investigar la adquisición de un segundo idioma.

Las ideas sobre las maneras mejores para aprender una segunda lengua han cambiado por el tiempo. Había un enfoque en las estrategias de un buen aprendizaje y cómo el empleo de estas estrategias puede afectar el logro en una segunda lengua. En los 70, una definición explica las estrategias como técnicas o recursos para adquirir conocimiento (Rubin, 1975). Los ejemplos de estas estrategias incluyen la práctica y la voluntad de adivinar. La definición de las estrategias fue refinada por los años y un resultado fue: los comportamientos que el aprendizaje usa para avanzar hacia la proficiencia o competencia (Oxford & Crookall, 1989). Con esta clarificación, podía agrupar las estrategias según tipo: la memoria, la metacognición, etc. Aunque había varias ideas de estrategias útiles, había y todavía hay un nivel de confusión en los impactos en el logro de la segunda lengua. Por ejemplo, Murray (2010) explica que el uso de estrategias, como la compensación, no correspondía con un logro en la segunda lengua. Hay muchos factores individuales como motivación, aptitud, y oportunidad que necesita considerar.

Además había un enfoque en los ambientes en que puede aprender. Hay tres entornos: formal, informal, y estudiar en el extranjero (Collentine & Freed, 2004). El ambiente formal tiene más estructura, propósito; como un aula. En esta situación, los métodos de enseñanza directa el aprendiz. Ha examinado la eficacia del ambiente formal en los adultos (Krashen, 1976). Por otro lado, el ambiente informal fue popularizado por Knowles y se enfoca en el desarrollo en un ambiente con menos estructura y más flexibilidad (Bahrani, Sim, & Nekoueizadeh, 2014). Reconocía que los aulas no proveían las mismas oportunidades y trataba de dar situaciones prácticas con menos estructura, como conversación con miembros de la comunidad (Kurtz & Luna, 1983). Otro tipo de ambiente es estudiar en el extranjero. Encontró que los participantes necesitan un conocimiento básico de la segunda lengua para tener una “experiencia significativa” (DeKeyser, 2010, p. 90). Aunque han investigado los ambientes y las estrategias para aprender una segunda lengua, no han encontrado una situación ideal.

En la misma manera en que el aprendizaje y la enseñanza han cambiado por los años, los métodos usadas para evaluarlas también tuvieran que cambiar. El campo de la adquisición de una segunda lengua ha pasado por cuatro etapas de investigación. Long (2015, p. 61) describe esta primera etapa, que ocurrió durante la época de los behavioristas, como “solo producto y cuasi-experimental”. Enfocó en datos cuantitativos y en el producto del aprendizaje. La segunda se describe como “solo proceso” y “estudios descriptivos” (2015, p. 61). Esta etapa empezó a incluir observaciones y datos cualitativos sobre la enseñanza y el aprendizaje. Aunque este método incluye mucha información, las investigaciones de esta etapa faltaban un propósito claro y llevaron mucho tiempo para complir (Hartwick, 2018). La tercera etapa fue explicada por Long (2015, p. 63) en términos de “proceso–proceso, descriptivo y correlacional”. El enfoque de esta era en el comportamiento del instructor y cómo afectó el aprendizaje del estudiante. La cuarta etapa se describe como “proceso, producto, cuasi-experimental y experimental”(Long, 2015, p. 64). Estos métodos de investigación tienen un enfoque más concentrado y tienen más manipulación de las variables. Los métodos de investigación de hoy en día tienen más que ver con el proceso del aprendizaje y la interacción entre el estudiante y el instructor también como los métodos de enseñanza y también incluye métodos mixtos (Hartwick, 2018).

Es claro que para evaluar bien la enseñanza, es necesario que los métodos sean desarrolladas para lo que se quiere medir. Gass (2001) enfatiza que los métodos de investigación para la adquisición de una segunda lengua tienen que ser desarrolladas para eso especificamente para que sea válida y fiable. Esta idea es apoyada por la historia de las investigaciones y sus etapas en este campo (Hartwick, 2018). Cuando el enfoque cambió, también tenía que cambiar los métodos de evaluarlos. Como ahora hay más énfasis en el procesamiento del aprendizaje, hay más necesidad de evaluar las aulas y su papel en el proceso (Gass 2001). Lo más importante, entonces, para los instructores de segundas lenguas es si se pueden evaluar sus métodos bien. Sin que exista una manera de medir el aprendizaje como resultado de la enseñanza, no hay evidencia para probar la eficacia de cualquier método de adquirir una segunda lengua.

Estado de las ciencias

Una gran parte de los estudios de adquisición de segunda lengua se han centrado en metodologías enfoques por tareas utilizadas por instructores o profesores. Los estudios hechos por Ajideh, Rahimpour, Amini y Farrokhi (2016) y Cortijo (2013) examinan las metodologías enfoque por tareas utilizadas en los tiempos modernos.

Ajideh y colegas (2016) han demostrado estrategias de motivación para mejorar la retención y activación del vocabulario L2 luego de una prueba inmediata que demuestra ser creíble a corto plazo. Lo que muestran es que la enseñanza puede ser efectiva o ineficaz, dependiendo si tiene una relación fuerte con la motivación y la relación no tiene en cuenta el dominio completo a largo plazo. Esto puede deberse al estilo de las tareas. Estos son aprendices intermedios instruidos para interactuar entre sí en lugar de hablantes en una mayor competencia. Por lo tanto, ofrecer tareas interactivas que involucren interacciones con personas fuera del aula podría aumentar la competencia al largo plazo, por ejemplo, si el maestro lleve a la clase a un mercado, restaurante o una ubicación relacionada con el tema del vocabulario y los estudiantes hablen con los trabajadores. El ambiente es menos controlado y los estudiantes pueden usar el vocabulario fuera de las situaciones organizadas.

Cortijo (2013) analizó prácticas favorecidas utilizadas en cursos de español impartidos en escuelas de negocios en los Estados Unidos. Ella examina comparativamente varios cursos en español de negocio y se centra en el contenido y la estructura para identificar cómo estas prácticas están funcionando eficientemente. Cortijo también explora la retroalimentación proporcionada por las encuestas estudiantiles sobre lo que encuentran beneficioso en los cursos. Basándose en el análisis, se concluye que estos cursos se construyen basándose el aprendizaje práctico, el estudio internacional, la diversidad, la flexibilidad y la aplicación de las tecnologías de la información y la comunicación. Cada método proporciona beneficios individuales a los estudiantes de español que Cortijo sugiere que debe ser seguido en todas las escuelas. El análisis de Cortijo muestra la instrucción de la tarea fuera del aula para ser eficaz basado en datos estadísticos, así como retroalimentación de los estudiantes. Estas prácticas pueden aplicarse a todos los cursos de español en cualquier universidad, en la que, combinando diferentes tareas, los estudiantes pueden aplicar lo que se aprende en el aula al mundo exterior. Si un curso se centra en el español y los medios de comunicación, este curso podría implicar el análisis de los noticieros de hispanohablante, analizar el uso de los medios sociales, interactuar con los hispanohablantes a través de los medios sociales o un programa de estudios en el extranjero que requiere que los estudiantes hablen y trabajen con empresas que tienen el propósito de poner las cosas en los medios de comunicación. Los maestros deben proporcionar una manera para que los estudiantes utilicen lo que se le ha enseñado a fin de producir una lengua con competencia.

Con los avances en tecnología, hoy en día hay investigación sobre el ambiente virtual o en línea en que puede aprender. Por ELAO (la enseñanza de lenguas a través del ordenador), una investigación proveyó el feedback correctivo que empezó más implícita y creció más explícita (Ai, 2017). Encontró que los aprendices podían usar este feedback para identificar y corregir sus errores. Otra investigación se enfocó en el uso de Second Life y Skype para desarrollar la comprensión auditiva (Levak & Son, 2017). Encontró que los aprendices no solo apreciaron la experiencia con hablantes nativos y el contenido cultural, sino también necesitaron usar varias estrategias para facilitar la comunicación cuando había una ruptura y su comprensión auditiva aumentó. Aunque hay unos beneficios, al mismo tiempo, los investigadores reconocen que hay ciertas limitaciones. Ya que los ordenadores tienen dificultades con el habla, muchas veces ELAO tienen un enfoque en la lengua escrita (Cook, 2016). En la investigación por Ai (2017), a veces había dificultades con el sistema, y por eso tenía un tutor in situ para complementar. Asimismo, en la investigación con Second Life y Skype, reconocía que puede ser unos problemas con la conexión y la rapidez del internet (Levak & Son, 2017).

Aún hoy en día hay investigación sobre el ambiente del aula cara a cara, y a veces cómo este ambiente compara con el ambiente virtual. Por ejemplo, una investigación examinó la instrucción deductiva en comparación con la inducción guiada (Cerezo, Caras, & Leow, 2017). En esta situación, proveyó la instrucción deductiva en el aula típico y la inducción guiada por un videojuego. Encontró que los dos métodos tenían efectos diferentes en los aprendices. En solo el ambiente del aula cara a cara, otra investigación evaluó los efectos de la instrucción explícita y/o el feedback dentro de una tarea (Li, Ellis, & Zhu, 2016). Encontró que el uso de los dos juntos tenía el mayor efecto. Actualmente, reconoce que hay muchas maneras en que puede aprender una segunda lengua: el sistema del lenguaje es complejo y hay diferencias individuales de los aprendices (Cook, 2016).

En años recientes, el enfoque de la enseñanza y el aprendizaje está en las interacciones (Plonsky & Kim, 2016). Entonces, tiene sentido que los métodos usados para evaluar la adquisición de una segunda lengua van a enfocarse en las interacciones también. Un método utilizado por esto es la investigación por tareas. Este método provoca todo que aprendieron los aprendices por hacer tareas que muestran su conocimiento con la lengua. Tabla uno, hecho por Plonsky y Kim (2016) muestra la frecuencia en que el enfoque por tareas fue usado en estudios en los años 2006 hasta 2015. Aunque el método tiene mucho que ver con las interacciones, de los estudios evaluados, en enfoque de su análisis era más en la gramática y el vocabulario. Plonsky y Kim (2016) argumentan que, idealmente, los estudios en el futuro van a aprovechar el enfoque por tareas para evaluar la pragmática también. Este enfoque nuevo en las interacciones también viene de los cambios en los contextos en que ocurre el aprendizaje. Como fue mencionado, los contextos virtuales están ganando más popularidad y pueden tener mucha importancia en el futuro (Cerezo et al, 2017). Este también es un ejemplo del nuevo enfoque en las interacciones en el aprendizaje y cómo evaluamos ese contexto (Hartwick, 2018). Hartwick argumenta que los métodos de investigación en el futuro tienen que ser desarrollados para evaluar este nuevo espacio. En modificar los métodos de investigación, los lingüísticos pueden evaluar bien el aprendizaje actualmente.

La sección de gusto

El American Council on the Teaching of Foreign Language o ACTFL, foundado en el año 1967 (“About the American Council on the Teaching of Foreign Languages,” n.d.), es una organización con el objetivo de mejorar y expandir la enseñanza y el aprendizaje de todos las lenguas a todos los niveles de instrucción: primaria, secundaria, etc. En respuesta a la comisión de lenguas extranjeras y estudios internacionales de el presidente Carter que expresaba la necesidad de reglas generales sobre cómo enseñar una lengua extranjero y reglas generales para evaluar la competencia de un aprendizaje (Arnett & Hagland, n.d.; Liskin-Gasparro, 1984), la organización. En 2005, ellos adoptaron un declaración de visión basada en los sifuentes principios: las necesidades de los profesionales de la lengua, proporcionando una organización dinámica y receptiva, ser proactivos a través de defensa y alcance, reflejando la diversidad racial, étnica, lingüística de la sociedad norteamericana en la profesión de enseñanza de las lenguas, promoviendo investigación que beneficie el desarrollo de programa profesionales y la calidad de la enseñanza y el aprendizaje de la lengua.

La organización de ACTFL tiene una lista de directrices para evaluar la proficiencia en la comunicación oral, la comunicación escrita, la comprensión auditiva, y la lectura (“ACTFL Proficiency Guidelines 2012”, 2012). Con cada evaluación, hay 11 niveles en total; principiante bajo, principiante medio, etc. Ya que estas evaluaciones examina la capacidad de lengua funcional, hay investigación que enfoca en el desarrollo de los tipos de proficiencia en los estudiantes de la universidad. Con los estudiantes del español y francés, encontraron que el medio de proficiencia en la lectura es principiante alto en el tercer semestre y intermedio alto a avanzando bajo en el cuarto año (Tschirner, 2016). En Miami University, han encontrado que el medio de proficiencia en la comunicación oral y escrita es intermedio medio en el primer año y intermedio alto en el cuarto año (Belka, del-Teso-Craviotto, Rojas-Miesse, Ironstrack, & Beard, 2017). Con estos resultados, hay implicaciones en la enseñanza y el aprendizaje de una segunda lengua.

Como ACTFL es una manera de medir la proficiencia de un estudiante aprendiendo una segunda lengua, los maestros deben tenerlo en cuenta en sus clases. Pueden usar las líneas guía de ACTFL para medir las habilidades de sus estudiantes (Fagan, 2018). Sin embargo, todavía puede ser difícil implementar y usar las guías en el aula y hay mucho discurso sobre sí ACTFL es útil para los maestros de una segunda lengua. Las guías describen los niveles más bajos en términos más específicos y objetivos pero los niveles más altos con temas más abstractos (Hall, 2007). Esto es difícil para los maestros para usar con sus estudiantes porque no es muy cuantitativo y no es muy útil para evaluar el aprendizaje. En total, las guías de ACTFL sirve como una directriz para enseñar en el aula pero no para las evaluaciones.

Conclusión y direcciones para el futuro

Es claro que no haya solo un método para enseñar, aprender, o investigar la adquisición de una segunda lengua. En el futuro, los investigadores continuarán examinar la calidad de los métodos para la enseñanza y el aprendizaje de una segunda lengua. Cada vez que se desarrolla un método nuevo, es importante considerar las implicaciones y si va a ser eficaz en enseñar una segunda lengua. Aunque los métodos individuales vayan y vienen la pasión de aprender una segunda lengua sea algo eterno.

Referencias

About the American Council on the Teaching of Foreign Languages. (n.d.). Retrieved November 27, 2018, from https://www.actfl.org/about-the-american-council-the-teaching-foreign-languages

ACTFL Proficiency Guidelines 2012 | American Council on the Teaching of Foreign Languages. (2012). Retrieved December 2, 2018, from https://www.actfl.org/publications/guidelines-and-manuals/actfl-proficiency-guidelines-2012

Ai, H. (2017). Providing graduated corrective feedback in an intelligent computer-assisted language learning environment. ReCALL, 29(3), 313–334. https://doi.org/10.1017/S095834401700012X

Ajideh, P., Rahimpour, M., Amini, D., & Farrokhi, F. (2013). Motivational strategies, task effectiveness and incidental acquisition of second language vocabulary. Journal of Language Teaching & Research, 4(5), 1044–1052.

Arnett, K., & Haglund, J. (n.d.). American Council on the Teaching of Foreign Language Languages Oral Proficiency Interview (ACTFL OPI). CANADIAN MODERN LANGUAGE REVIEW-REVUE CANADIENNE DES LANGUES VIVANTES, 58(2), 312–319.

Belka, T., del-Teso-Craviotto, M., Rojas-Miesse, N., Ironstrack, T., & Beard, D. (2017). Measuring L2 Proficiency in Incoming Freshman and Graduating Seniors at Miami University. Miami University.

Cerezo, L., Caras, A., & Leow, R.P. (2016). The effectiveness of guided instruction versus deductive instruction on the development of complex Spanish gustar structures: an analysis of learning outcomes and processes. Studies in Second Language Acquisition, 38(2), 265-291. https://doi.org/10.1017/S0272263116000139

Cook, V. (2016). Second language learning and language teaching (5th ed.). New York, NY: Routledge.

Collentine, J., & Freed, B. F. (2004). Learning context and its effects on second language acquisition. Studies in Second Language Acquisition, 26(02). https://doi.org/10.1017/S0272263104262015

Cortijo, V. (2016). Analysis of the best practices followed by the top business schools in the United States when teaching business in Spanish. Business Education Innovation Journal, 8(2), 172.

DeKeyser, R. (2010). Monitoring processes in Spanish as a second language during a study abroad program. Part of a Special Issue: Language Learning and Study Abroad, 43(1), 80–92. https://doi.org/10.1111/j.1944-9720.2010.01061.x

Gass, S. M. (2001). Innovations in second language research methods. Annual Review of Applied Linguistics, 21. https://doi.org/10.1017/S0267190501000137

Hartwick, P. (2018). Investigating research approaches: Classroom-based interaction studies in physical and virtual contexts. ReCALL, 30(02), 161–176. https://doi.org/10.1017/S0958344017000386

Krashen, S. D. (1976). Formal and Informal Linguistic Environments in Language Acquisition and Language Learning. TESOL Quarterly, 10(2), 157–168. https://doi.org/10.2307/3585637

Kurtz, D. L., & Luna, A. M. (1983). Utilizing community resources: The conversation lab. Foreign Language Annals; New York, 16(6), 433–436.

Levak, N., & Son, J.-B. (2017). Facilitating second language learners’ listening comprehension with Second Life and Skype. ReCALL, 29(2), 200–218. https://doi.org/10.1017/S0958344016000215

Li, S., Ellis, R., & Zhu, Y. (2016). Task-Based versus task-supported language anstruction: An experimental study. Annual Review of Applied Linguistics, 36, 205–229. https://doi.org/10.1017/S0267190515000069

Liskin-Gasparro, J. E. (2003). The ACTFL Proficiency Guidelines and the Oral Proficiency Interview: A Brief History and Analysis of Their Survival. Foreign Language Annals, 36(4), 483-490. doi:10.1111/J.1944-9720.2003.TB02137.X

Long, M. (2015). Experimental Perspectives on Classroom Interaction. In The Handbook of Classroom Discourse and Interaction (pp. 60–73). Wiley-Blackwell. https://doi.org/10.1002/9781118531242.ch4

Murray, B. (2010). Students’ language learning strategy use and achievement in the Korean as a foreign language classroom. Foreign Language Annals, 43(4), 624–634. https://doi.org/10.1111/j.1944-9720.2010.01105.x

Myles, F. (2010). The development of theories of second language acquisition. Language Teaching, 43(03), 320-332. doi:10.1017/s0261444810000078

Oxford, R., & Crookall, D. (1989). Research on language learning strategies: Methods, findings, and instructional issues. The Modern Language Journal, 73(4), 404–419. https://doi.org/10.2307/326876

Plonsky, L., & Kim, Y. (2016). Task-based learner production: A substantive and methodological review. Annual Review of Applied Linguistics, 36, 73–97. https://doi.org/10.1017/S0267190516000015

Rubin, J. (1975). What the “good language learner” can teach us. TESOL Quarterly, 9(1), 41–51. https://doi.org/10.2307/3586011

Tschirner, E. (2016). Listening and reading proficiency levels of college students. Foreign Language Annals, 49(2), 201–223. https://doi.org/10.1111/flan.12198

VanPatten, B., & Williams, J. (2015). Theories in second language acquisition: An introduction (2nd ed.). New York: Routledge.