Los sistemas explícitos e implícitos en la ASL

Introducción

Revisión de literatura

Durante las últimas tres o cuatro décadas en la historia del campo de la lingüística, ha surgido un interés en averiguar cuál es la manera mejor de enseñar y adquirir una segunda lengua. Al mismo tiempo, ha surgido un gran debate sobre la relación entre los sistemas explícitos e implícitos y su papel en la ASL. Esta revisión de literatura intenta de destacar algunos estudios lingüísticos que ofrecen varios puntos de vista en este debate.

Por un lado del debate está el lingüista Stephen Krashen, quien es una figura importante en términos de la fundación del debate entre lo explícito y lo implícito, que incluye la distinción entre el aprendizaje frente a la adquisición de una segunda lengua. Según Krashen (1982), la adquisición de una lengua es implícita, porque ocurre naturalmente y subconscientemente, donde el conocimiento consciente sobre las reglas de la segunda lengua no es necesario. El aprendizaje, por otro lado es explícito y se trata de un conocimiento consciente de las reglas del sistema de lenguaje como la fundación gramática de la segunda lengua que es considerado ser conocimiento completamente explícito. Krashen cree que no hay una conexión entre los sistemas explícitos e implícitos en el cerebro. Krashen propone que la única cosa necesaria en adquirir una segunda lengua es ‘el input comprensible.’ De hecho, Krashen explica que el aprendizaje de una regla explícita no se convierte en el conocimiento implícito, o sea que no hay una interiorización de las reglas aprendidas explícitamente. Éste subraya la creencia de Krashen de que la adquisición de una segunda lengua es completamente implícita y que no hay un vínculo que existe entre el sistema cognitivo explícito e implícito a lo largo del procesamiento de la adquisición.

Una investigación más reciente de Williams (2005) apoya la posición de Krashen que la adquisición de una segunda lengua ocurre implícitamente. En el experimento, los investigadores crearon cuatro palabras nuevas que eran determinantes que se indica la distancia y el índole del sustantivo en una frase según algunas reglas determinadas por los investigadores. Después de ser expuestos a varios ejemplos del uso de los determinantes, algunos participantes pudieron completar nuevas oraciones correctamente por identificar la frase nominal correcta sin tener el conocimiento explícito de las reglas del uso de los determinantes. Estos resultados demuestran un conocimiento inconsciente o implícito por parte de los participantes y sugieren la habilidad de aprender implícitamente. Esta investigación extiende la creencia de Krashen que la adquisición es un proceso implícito. Otro estudio de Lichtman (2013) ofrece más apoyo para el aprendizaje implícito. En su investigación sobre la relación entre el tipo de instrucción y el tipo de conocimiento, Lichtman mostró que existe una posibilidad del aprendizaje implícito después de la pubertad, un asunto de mucho debate, particularmente después de la instrucción implícita. Krashen (1982) sugiere esta misma cosa, que los adultos siguen ser capaces de adquirir el lenguaje después de la pubertad y que pueden utilizar el mismo dispositivo de adquisición del lenguaje que usan los niños.

No obstante, existen algunas investigaciones que demuestran las ventajas del aprendizaje explícito de una segunda lengua. Robert DeKeyser (1994) condujo una investigación en que estudiantes aprendieron una lengua completamente nueva, construida por los investigadores para que nadie tuviera conocimiento previo. Dividió los estudiantes en dos grupos, uno que recibió las reglas gramaticales explícitamente, y el otro en que las reglas nunca fueron mencionadas o insinuadas. Según un examen al fin del curso, el grupo que aprendió explícitamente con reglas presentadas en concreto aprendieron mucho más que el otro grupo. Concluyó que su hipótesis que “explicit learning is better than implicit for simple categorical rules” (p. 190) es afirmada por la investigación.

Otro grupo de investigadores, Norris y Ortega (2000), hicieron un metaanálisis para sintetizar los resultados de 49 estudios entre los años 1980 y 1998 que se trataron de la eficacia de los varios tipos de instrucción de una segunda lengua. El metaanálisis descubrió un efecto más grande para la instrucción explícita que la instrucción implícita. Por lo general, Norris & Ortega concluyeron que la instrucción explícita es más eficaz. Se desafió esta afirmación en los años después, porque la mayoría de los estudios incluidos en el metaanálisis habían usado pruebas del conocimiento explícito exclusivamente para medir los efectos de la instrucción (Spada & Tomita, 2010). Las investigaciones de Lichtman (2013) apoyan este reto porque ella mostró un vínculo importante entre el tipo de instrucción y el tipo de conocimiento. Como resultado, tiene sentido que los resultados del metaanálisis de Norris y Ortega podría ser parcial hacía la instrucción explícita porque Lichtman sugiere que los aprendices que han recibido la instrucción explícita hacen mejor en pruebas explícitas y que los aprendices que han recibido la instrucción implícita hacen mejor en pruebas implícitas. Para resolver este problema, Spada y Tomita (2010) realizaron un nuevo metaanálisis para incorporar los estudios más recientes que incluyen pruebas de conocimiento implícito en sus diseños. A pesar de estas preocupaciones, Spada y Tomita descubrieron resultados similares a Norris y Ortega que la instrucción explícita es más eficaz que la instrucción implícita. Esta ventaja de la instrucción explícita se vio con las formas sencillas y complejas de la gramática. Sin embargo, Spada y Tomita notan que aunque el impacto de la instrucción explícita en el aprendizaje era más notable, todavía existían efectos pequeños y medianos para la instrucción implícita, sugiriendo la necesidad de las investigaciones para comparar los efectos de la instrucción explícita e implícita a largo plazo.

Se puede ver que existe evidencia por los dos lados: lo explícito y lo implícito. Es posible crear un equilibrio entre los dos sistemas y decir que la adquisición de las segundas lenguas implica que los sistemas explícitos e implícitos funcionan juntos para adquirir una segunda lengua. De hecho, algunos investigadores han mostrado una conexión entre los sistemas. Uno de estos investigadores se llama Nick C. Ellis, quien investiga este sujeto en mucho detalle. Su artículo, “At the interface: Dynamic interactions of Explicit and Implicit Language Knowledge” (2005), se centra en su hipótesis que destaca y atenta a confirmar que sí, de hecho, hay una conexión entre el sistema explicito e implicito. Ellis describe el intercambio de información que se produce entre el conocimiento explícito y el procesamiento implícito durante la adquisición de una lengua.

Además, investiga la importancia de los procesos psicológicos y neurobiológicos en términos del aprendizaje. Entonces, Ellis propone que el aprendizaje explícito trata con el aprendizaje consciente, mientras que el aprendizaje implícito trata con el procesamiento subconsciente de la entrada explícita. Por lo tanto, el autor ofrece una investigación psicolingüística exhaustiva para proporcionar la información detallada sobre los procesos en el cerebro, que apoyan su teoría que sí, hay una conexión entre los dos partes del cerebro durante el aprendizaje de lenguas. Se incluye un resumen sobre los varios tipos de memoria y conocimiento, el procesamiento del ‘input’ versus ‘output’ y el interfaz entre conocimiento y los procesos explícitos e implícitos. Esta investigación se concentra sólo en el aprendizaje y no en la enseñanza de lengua. El trabajo de investigación termina con la idea de que los procesos psicológicos necesarios para aprender a un segundo idioma requieren un sistema complejo en el cerebro entre el consciente y el subconsciente. Finalmente, se describe el procesamiento de lengua como ‘un sistema de red dinámico’ e ‘emergente’ (Ellis, N.C., 2017).

Otro investigador, Rod Ellis (2006), apoya esta idea de la conexión entre los conocimientos explícitos e implícitos. El propone que los dos tipos de conocimiento son involucrados en la adquisición de una segunda lengua. Además, la importancia del sistema explícito o implícito depende en la estructura lingüística que se aprende. Otra investigación hecho por los lingüistas Spada y Tomita (2010) también sugiere que la instrucción y el conocimiento explícito puede convertirse en el conocimiento implícito. En la opinión de Brian MacWhinney (1997), no hace daño usar cualquier tipo de instrucción: métodos implicitos y explicitos tienen sus beneficios propios. Explicar cosas en concreto está bien con tal de que sea breve y correcto. Debido al hecho de hay una conexión entre las dos sistemas, los dos tipos funcionan bien para la adquisición de una lengua.

Es claro que hay un gran debate sobre la adquisición de una segunda lengua en términos de los sistemas cognitivos. Mientras algunos lingüistas como Krashen, Williams, y Lichtman ofrecen apoyo para la primacía del sistema implícito, otros, como DeKeyser, Norris & Ortega, y Spada & Tomita, proporcionan apoyo para la fuerza del sistema explícito. Aún otros, como Nick Ellis, Rod Ellis, y MacWhinney, creen que existe un interfaz entre el sistema explícito y el sistema implícito en el cerebro y que los dos funcionan juntos para contribuir a la adquisición de una segunda lengua.

El estado de las ciencias

En los últimos años, las investigaciones sobre los papeles del sistema explícito y el sistema implícito en el aprendizaje de una segunda lengua han seguido. En la actualidad, queda mucho para explorar por dentro de este tema, porque es un tema muy complejo. Sin embargo, algunos investigadores en años recientes han intentado a descubrir más sobre los matices de este asunto. Algunos estudios corrientes concentran en el interfaz entre el sistema explícito y el sistema implícito y como estos dos sistemas funcionan entre sí. Otro área de interés son los efectos de la enseñanza frente a los sistemas explícitos e implícitos. Finalmente, otro grupo de estudios enfoca en los factores que influyen la eficacia del aprendizaje explícito e implícito.

El interfaz dinámico entre los dos sistemas de conocimiento

En el pasado, los lingüistas pensaron que aunque habían dos sistemas involucrados en el aprendizaje de una segunda lengua, era cuestionable si los dos sistemas funcionaron independientemente de uno a otro, o no. Hoy en día, en vez de discutir si hay una conexión entre los dos sistemas, el enfoque se ha vuelto al interfaz, sea un interfaz débil o sea un interfaz flexible y más fuerte. Aunque todavía hay unos lingüistas que creen que no hay una conexión entre los dos sistemas, la mayoría de los estudios corrientes tratan del interfaz o de los métodos corrientes del aprendizaje de una segunda lengua. Uno de estos investigadores que estudia la conexión entre los sistemas se llama Nick C. Ellis, quien investiga este sujeto en mucho detalle. Su artículo, “At the interface: Dynamic interactions of Explicit and Implicit Language Knowledge” (2017), se centra en su hipótesis que destaca y atenta a confirmar que sí, de hecho, hay una conexión entre el sistema explícito e implícito. Ellis describe el intercambio de información que se produce entre el conocimiento explícito y el procesamiento implícito durante la adquisición de lengua.

Además, investiga la importancia de los procesos psicológicos y neurobiológicos en términos del aprendizaje. Entonces, Ellis propone que el aprendizaje explícito trata con el aprendizaje consciente, mientras que el aprendizaje implícito trata con el procesamiento subconsciente de la entrada explícita. Por lo tanto, el autor ofrece una investigación psicolingüística exhaustiva para proporcionar la información detallada sobre los procesos en el cerebro, que apoyan su teoría que sí, hay una conexión entre los dos partes del cerebro durante el aprendizaje de lenguas. Se incluye un resumen sobre los varios tipos de memoria y conocimiento, el procesamiento del ‘input’ versus ‘output’ y el interfaz entre conocimiento y los procesos explícitos e implícitos. Esta investigación se concentra sólo en el aprendizaje y no en la enseñanza de lengua. El trabajo de investigación termina con la idea de que los procesos psicológicos necesarios para aprender a un segundo idioma requieren un sistema complejo en el cerebro entre el consciente y el subconsciente. Finalmente, se describe el procesamiento de lengua como ‘un sistema de red dinámico’ e ‘emergente’ (Ellis, N.C., 2017).

Bueno, hay una conexión aparente entre la enseñanza explícita y el conocimiento implícito en términos de la adquisición de una segunda lengua. Es decir, algunos lingüistas están de acuerdo que hay un interfaz que existe entre el sistema explícito y el sistema implícito en el cerebro, mientras otros lingüistas no creen que hay un vínculo entre los dos como Krashen, que entre otros lingüistas cree que la adquisición de una segunda lengua no tiene nada que ver con la enseñanza explícita, aunque él cree que la enseñanza explícita sí ayuda con el aprendizaje, pero no con el proceso de adquisición.

Los efectos de la enseñanza frente a los sistemas explícitos e implícitos

La enseñanza a largo plazo

Un aspecto importante y poco estudiado en relación a la instrucción implícita y explícita es la investigación sobre los resultados de la enseñanza implícita o explícita a largo plazo además de resultados inmediatos. Está bien si la instrucción explícita ayuda a los estudiantes aprender la lengua bien en el momento, pero para aprender algo realmente bien, y en este caso adquirir en vez de aprender, hay que poder recordar y aplicar todo después de tiempo. El aprendizaje no puede ser temporario.

Una investigación de Motoko Akakura (2012) busca la eficacia de la instrucción explícita en el conocimiento de una lengua después de un poco de tiempo, y cómo la instrucción resuena con los estudiantes. Los investigadores les enseñaron explícitamente el uso de los artículos gramaticales en inglés. Había un examen antes de aprender para saber el nivel inicial de la clase, y habían dos exámenes después, uno inmediatamente, y otro después de seis semanas, para determinar la eficacia de la instrucción. Los resultados sugieren que la instrucción explícita puede ayudar estudiantes aprender y recordar después de tiempo, si tienen conocimiento preexistente implícito o explícito. Dice Akakura que “time had almost no detrimental effect on the acquisition of articles as implicit knowledge” (2012). Ha demostrado en el estudio que después de seis semanas, la instrucción explícita tenía efectos impactante en la adquisición de la segunda lengua. Aquí vemos que este tipo de explicación gramatical ayuda crear un efecto duradero en los estudiantes a largo plazo y demuestra una conexión entre la enseñanza explícita y el conocimiento implícito.

El tipo de enseñanza

Otro estudio de Lichtman (2013) muestra que los efectos de la instrucción en el tipo de conocimiento desarrollado tiene mucho que ver con el tipo de instrucción. En su investigación, Lichtman mostró una relación fuerte entre el tipo de instrucción y el tipo de conocimiento de los aprendices. Entonces, los aprendices que habían recibido la instrucción explícita hicieron mejor en las pruebas explícitas y que los aprendices que habían recibido la instrucción implícita hicieron mejor en las pruebas implícitas. Sugiere que el tipo de instrucción (implícita o explícita) influye el tipo de conocimiento que tengan los aprendices.

La neurolingüística y la enseñanza

Otro artículo muy impresionante sobre este tema escrito por S. Rastelli (2016) se trata de la neurolingüística y la enseñanza e investiga si la enseñanza de una segunda lengua tiene algo que ver con los cambios neurolingüísticos en el cerebro en un aprendiz adulto de una L2. Parte 3 de la investigación de Rastelli se centra en 'la dicotomía de enseñanza implícita frente a la enseñanza explícita.' Este artículo pueda servir como el vínculo entre (1) 'la investigación de la cognición neurológica entre el interfaz de la enseñanza y la adquisición' y (2) ‘la investigación de la enseñanza de una segunda lengua,' en sí, según el autor. El propósito de la investigación es determinar si ‘la enseñanza de una segunda lengua tiene un impacto en la anatomía o en la funcionalidad del cerebro de un aprendiz adulto de una L2 … aún en un período de tiempo muy corto,' según el artículo. Por eso, este artículo pueda servir como una herramienta valiosa en la investigación sobre el impacto de la enseñanza explícita frente a la enseñanza implícita para determinar cuál tiene un impacto más notable en la adquisición de la L2 y cómo se relacionan al aprendizaje. En su conclusión, el autor propone que la enseñanza sí tiene un gran impacto en la anatomía y en la funcionalidad del cerebro de un aprendiz adulto de una L2 en un periodo de tiempo muy corto. Además, concluye que la enseñanza explícita de hecho tiene mucho impacto en la adquisición de una segunda lengua (Rastelli, p. 1-3).

Los factores que influyen el aprendizaje explícito e implícito

La influencia de la estructura gramatical

Otro tema que merece la atención actual del mundo lingüístico son los factores que influyen la eficacia del aprendizaje explícito o implícito. Uno de estos factores es la estructura gramatical que se aprende. En su investigación, R. Ellis (2006) examinó 17 estructuras gramaticales del inglés y encontró que algunas estructuras eran más fácil aprender con respecto al conocimiento implícito y que otras eran más fácil aprender con respecto al conocimiento explícito. Para algunas estructuras, el conocimiento implícito se asoció con la proficiencia general mientras el conocimiento explícito se asoció con la proficiencia general para otras estructuras. Ellis sugiere que una combinación de la frecuencia, la prominencia, el valor funcional, la regularidad, y la facilidad del procesamiento de una estructura determina la dificultad de aprenderla con respecto al conocimiento implícito.

Desafortunadamente, aparte de la investigación de R. Ellis (2006), hay una falta de literatura sobre el papel de la estructura gramatical en la eficacia del aprendizaje explícito o implícito. Gutiérrez (2017) extendió la investigación de R. Ellis un poco en su estudio sobre el conocimiento explícito del subjuntivo español en los aprendices de español, pero más que nada señaló la necesidad de más investigaciones. Mientras encontró que el conocimiento explícito del subjuntivo ayudó en las tareas escritas, no era una conexión entre el conocimiento explícito y el uso correcto del subjuntivo en una entrevista oral, sugiriendo que tareas como una entrevista oral que requieren la rapidez dependen más en los procesos automáticos, o el conocimiento implícito. Sugiere que hay más que la estructura gramatical que influye la importancia del tipo de conocimiento. Es posible que la manera en que se usa la estructura, o el tipo de tarea, es otro factor que también influya la importancia del sistema explícito o implícito.

La influencia de las diferencias individuales

Otro factor emergente que podría influir la eficacia del aprendizaje explícito o implícito tiene que ver con las diferencias individuales. Hay una posibilidad que las diferencias cognitivas de cada persona influye la eficacia de diferentes tipos de instrucción lingüística. Es decir que el aprendizaje explícito podría ser mejor para una persona mientras el aprendizaje implícito funciona mejor para otra persona. El interés en las diferencias individuales empezó con algunos estudios de Yucel Yilmaz que enfocaron en la eficacia de diferentes tipos de retroalimentación negativa. Retroalimentación explícita refiere a la corrección directa de los errores que hace el aprendiz y que típicamente interrumpe el flujo de la conversación. Retroalimentación implícita es más indirecta y incluye preguntas de clarificación y reformulaciones (Yilmaz, 2016).

En uno de sus estudios, Yilmaz (2012) comparó las correcciones explícitas con maneras más implícitas de proporcionar la retroalimentación a los aprendices y encontró una ventaja de la corrección explícita. Los aprendices que habían recibido la corrección explícita hicieron mejor en pruebas de producción oral y comprensión. Luego hizo otra investigación que apoya estos resultados en que mostró un efecto más positivo para la retroalimentación explícita que la retroalimentación implícita (Yilmaz, 2013b). Yilmaz (2013a) extendió su estudio inicial por investigar la relación entre factores cognitivos y la eficaz de retroalimentación explícita e implícita. Específicamente, estudió la capacidad de la memoria funcional y la aptitud analítica del lenguaje. Yilmaz descubrió que estas habilidades cognitivas interactuaron con la eficacia de la retroalimentación. La retroalimentación explícita era más eficaz que la retroalimentación implícita sólo cuando los aprendices tenían niveles altos de la memoria funcional y la aptitud analítica, sugiriendo que las habilidades cognitivas del individuo podrían tener algún efecto en la eficacia del aprendizaje explícito e implícito.

Yilmaz hizo equipo con Gisela Granena para investigar más esta conexión entre las diferencias individuales y la retroalimentación (Yilmaz & Granena, 2016). Ellos midieron la aptitud del lenguaje explícita de los participantes a través de una serie de exámenes que se llaman “LLAMA Language Aptitude Tests.” Estas tres exámenes que utilizaron se caracterizan por procesos cognitivos explícitos. Entonces, los participantes completaron pruebas de producción oral en que algunos recibieron la corrección explícita mientras otros recibieron la corrección implícita antes de completar un examen posterior. El nivel de aptitud del lenguaje explícito correspondió significativamente con el tipo de retroalimentación para determinar el éxito de los participantes. Para los participantes con niveles altos de aptitud explícita, la retroalimentación explícita funcionó mejor que la retroalimentación implícita. Para los participantes con niveles más bajos de aptitud explícita, no había una diferencia entre la eficacia de la corrección explícita y la corrección implícita. Estos resultados sugieren que los aprendices de una segunda lengua son diversos y tienen una variedad de aptitudes cognitivas. Estas aptitudes pueden influir la eficacia del tipo de retroalimentación, y posiblemente del tipo de instrucción en general. Por ejemplo, la retroalimentación explícita presumiblemente activa los procesos explícitos. Entonces, tener una alta aptitud cognitiva del lenguaje explícita podría facilitar estos procesos explícitos y la adquisición por el aprendizaje explícito. Para un aprendiz con menos aptitud en esta área, el aprendizaje explícito probablemente no funcionará tan bien.

Conclusión

Hay varios estudios lingüísticos que han sido realizados en años recientes. Algunos de estos estudios exploraron el interfaz entre los sistemas explícitos e implícitos. Otros estudios se concentraron en la enseñanza de lengua frente a los dos sistemas, que incluía los efectos a largo plazo, el tipo de enseñanza, así como el estudio de la neurolingüística frente a la enseñanza. Todavía, hay otras investigaciones sobre los factores que influyen el aprendizaje explícito e implícito, específicamente la estructura gramatical que se aprende y las diferencias cognitivas de los individuos.

Recursos adicionales

Hemos hablado mucho sobre el tema de los sistemas explícitos e implícitos, pero hasta ahora nos han faltado definiciones claras de estos conceptos. La linguista R. Ellis (2005) ha hecho mucho trabajo con respecto a estos dos sistemas frente a la adquisición de segundas lenguas. Ellis identificó siete características para distinguir entre el conocimiento implícito y el conocimiento explícito. Las características claves estan en la tabla por debajo:

Ellis (2005) también intentó a definir cómo medir el conocimiento explícito e implícito. Las definiciones operativas de los dos tipos de conocimiento están listado en la tabla por debajo.

Según Ellis (2005), los indicios del uso de conocimiento implícito en una tarea incluye que el hablante depende más de la sensación que las reglas, puede funcionar con límites del tiempo sin la oportunidad de preparar su respuesta, enfoque más en la fluidez y el significado que en la gramática, es consistente, y tiene certidumbre en sus respuestas. Depender más de las reglas, tener tiempo para preparar las respuestas, enfocar en la forma, y tener variabilidad y duda en las respuesta son indicios del uso de conocimiento explícito.

Se puede utilizar estos criterios para diseñar las tareas explícitas e implícitas. Por ejemplo, en su investigación, Lichtman (2013) usó una tarea de contar una historia para medir el conocimiento implícito. Esta tarea incluyó la presión del tiempo y un enfoque en el significado, algunas de las características asociadas con el conocimiento implícito según Ellis (2005). Por otro lado, Lichtman (2013) utilizó una actividad de conjugación verbal para medir el conocimiento explícito. Esta tarea tenía un enfoque en las reglas gramaticales y no había ninguna presión del tiempo, algunas características asociadas con el conocimiento explícito según Ellis (2005).

Aquí debajo hay un ejemplo de la instrucción explícita: la profesora está explicando la gramática de la lengua al aprendiz con intento. Quiere mostrar todas las reglas desde el principio, para que el estudiante las puede aplicar a su uso de lengua. Hay muchos talleres virtuales así en sitios de web como YouTube, porque la enseñanza implícito se puede enfocar en el profesor, y no requiere participación para alcanzar el aprendizaje.

En el próximo video, se puede ver un ejemplo de una clase real que usa la instrucción implícita. El profesor está hablando con sus estudiantes, demostrando las reglas que quiere enseñar sin explicarlas directamente. El profesor invite a los estudiantes a participar en su dialogo para que adquieran la gramática y el vocabulario, y que los incorporan en su propio uso de lengua.

Conclusión

Aunque hay varias investigaciones explorando el tema de los sistemas y los métodos explícitos e implícitos, no hay suficiente evidencia para decir con certeza que uno es siempre mejor que el otro. Hay instancias de éxito por los dos lados, y por eso se puede verificar que por lo menos hay aspectos de lo implícito y lo explícito que funcionan bien para la adquisición de segundas lenguas. Con los pocos investigaciones que tenemos sobre este tema, es claro que circunstancias diferentes, (como la población de estudiantes y sus características, el lugar donde la investigación toma lugar, la meta de los investigadores, y muchos otros variables) tienen mucho que ver con los resultados finales.

Por lo tanto, hay mucha información a considerar para mejorar nuestra comprensión de este tema complejo e interesante. Entonces, es importante continuar con los hallazgos que surgen de las investigaciones lingüísticas, neurolingüísticas, y escolares de lo explícito e implícito. Con más exploración, se puede encontrar más tendencias entre la data, y concluir cuáles métodos los profesores deben usar para promover la adquisición mejor en cualquier situación o circunstancia.

Las implicaciones para futuras investigaciones

Aunque existen varias líneas de estudios sobre este tema, siempre hay más para explorar en este asunto complejo para fomentar la fuerza de los hallazgos actuales y obtener un entendimiento más exhaustivo del tema. Específicamente, hay una falta de literatura sobre las diferencias entre los efectos de la instrucción explícita e implícita a largo plazo. También, sería interesante estudiar más sobre la capacidad del conocimiento explícito a convertirse en el conocimiento implícito. Además, un área emocionante para el futuro de este tema implica la neurolingüística. Hay una gran oportunidad en esta época tecnológica de investigar más las estructuras del cerebro implicadas en los sistemas explícitos e implícitos.